da "Come pensiamo" di John Dewey

Possiamo ricapitolare col dire che l'origine del pensiero sta sempre in una qualche perplessità, confusione o dubbio. Il pensiero non è un caso di combustione spontanea; non accade punto secondo "principi generali". Vi è qualcosa che lo occasiona e lo evoca. I comuni appelli a pensare, rivolti ad un bambino (come ad un adulto), senza tener conto della esistenza o meno, nella sua esperienza, di una qualche difficoltà che lo turbi o che alteri il suo equilibrio, sono altrettanto futili quanto, per cosí dire, l'invitarlo a sollevarsi da terra reggendosi con i lacci delle scarpe. Data una difficoltà, ciò che ne segue immediatamente è il suggerimento di una qualche via d'uscita; la formazione in via di prova di qualche piano o progetto, l'accoglimento di qualche teoria che dia ragione della peculiarità in questione, la considerazione di qualche soluzione del problema. I dati a disposizione non possono fornire la soluzione, possono suggerirla. Da dove nascono, allora, le suggestioni? Evidentemente dall'esperienza passata e dall'avere a disposizione un deposito di conoscenza rilevante. Se in passato si è avuta una qualche familiarità con situazioni del genere, se si è avuto a che fare con materiali della stessa specie, suggestioni piú o meno appropriate e capaci di venire in aiuto non mancheranno di presentarsi. Ma se non vi è stata una qualche esperienza analoga, la confusione rimane confusione. Anche quando un fanciullo (o un adulto) si trova personalmente di fronte ad un problema, è cosa assolutamente futile sollecitarlo insistentemente a pensare se egli non ha mai avuto in precedenza esperienze implicanti condizioni in qualche modo analoghe. Vi può essere, tuttavia, uno stato di perplessità e così pure una precedente esperienza dalla quale emerge un suggerimento e ciò nonostante non esserci un atto di pensiero riflessivo. Infatti si può non essere sufficientemente critici nei riguardi delle idee che vengono in mente. Una persona può arrivare di colpo ad una conclusione senza vagliare i fondamenti su cui poggia, può andare avanti o indebitamente abbreviare l'atto di indagine e di ricerca; prendere la prima "risposta" o soluzione che le viene in mente, o per pigrizia mentale, o per torpore, o per l'impazienza di raggiungere qualcosa di stabile. Si è in grado di pensare riflessivamente solo allorquando si è disposti a prolungare lo stato di sospensione e ad assumersi il fastidio della ricerca. Per molte persone, cosí la sospensione del giudizio, come la ricerca intellettuale, rappresentano una cosa spiacevole: il loro desiderio è di porvi termine il piú presto possibile. Esse coltivano un iperpositivo e dogmatico abito mentale; o forse pensano che una condizione di dubbio debba essere considerata come una prova di inferiorità mentale. Questo momento, in cui l'esame e la prova affiorano nell'indagine, segna la differenza tra il pensiero riflessivo ed un cattivo modo di pensare. Per essere genuinamente pensanti, noi dobbiamo sostenere e protrarre quello stato di dubbio che stimola ad una completa ricerca, in modo da non accettare un'idea o asserire positivamente una credenza finché non si siano trovate fondate ragioni per giustificarla.

"Il mio credo pedagogico" di John Dewey

Articolo I. Cos’è l’educazione

Io credo che

– ogni educazione deriva dalla partecipazione dell’individuo alla coscienza sociale della specie. Questo processo s’inizia inconsapevolmente quasi dalla nascita e plasma continuamente le facoltà dell’individuo saturando la sua coscienza formando i suoi abiti esercitando le sue idee e destando i suoi sentimenti e le sue emozioni. Mediante questa educazione inconsapevole l’individuo giunge gradualmente a condividere le risorse intellettuali e morali che l’umanità è riuscita ad accumulare. Egli diventa un’erede del capitale consolidato della civiltà. L’educazione piú formale e tecnica che esista al mondo non può sottrarsi senza rischio a questo processo generale. Può soltanto organizzarlo o trasformarlo in qualche direzione particolare.
– il processo educativo ha due aspetti l’uno psicologico e l’altro sociologico e che nessuno dei due può venire subordinato all’altro o trascurato senza che ne conseguano cattivi risultati. Di questi due aspetti quello psicologico è basilare. Gli istinti e i poteri medesimi del fanciullo forniscono il materiale e danno l’avvio a tutta l’educazione. Se gli sforzi dell’educatore non si riallacciano a qualche attività che il fanciullo compie di sua propria iniziativa indipendentemente dall’educatore stesso l’educazione si riduce a una pressione dall’esterno. Essa può dare dei risultati esterni ma non può essere veracemente chiamata educativa. Senza una penetrazione della struttura e delle attività psichiche dell’individuo il processo educativo sarà perciò accidentale e arbitrario. Se coincide fortuitamente coll’attività del fanciullo ne verrà stimolato; altrimenti risulterà in un ostacolo o in un agente di disintegrazione o di arresto della natura del fanciullo.
– la conoscenza delle condizioni sociali o dello stato attuale della civiltà è necessaria per potere interpretare esattamente i poteri del fanciullo. Questi possiede i suoi istinti e le sue tendenze ma noi ne ignoriamo il significato finché non possiamo tradurli nei loro equivalenti sociali. Dobbiamo essere capaci di riportarli ad un passato sociale e di vederli come l’eredità di precedenti attività della specie. Dobbiamo essere capaci altresí di proiettarli nel futuro per vedere quel che sarà il loro risultato e il loro fine.
– l’aspetto psicologico e quello sociale stanno fra loro in un rapporto organico e che l’educazione non può venir considerata come un compromesso fra i due aspetti o come una sovrapposizione dell’uno sull’altro. Si afferma che la definizione psicologica dell’educazione è nuda e formale che ci dà soltanto l’idea dello sviluppo di tutti i poteri della mente senza darci nessuna idea del loro impiego. D’altra parte si insiste che la definizione sociale dell’educazione come “adattamento” alla civiltà ne fa un processo forzato ed esterno e conduce a subordinare la libertà dell’individuo a una situazione sociale e politica presupposta.
– ciascuna di queste obiezioni è vera quando viene affacciata contro uno dei due aspetti isolato dall’altro. Per conoscere quel che è veramente una facoltà dobbiamo conoscerne il fine l’impiego o la funzione e ciò non è possibile se non si concepisce l’individuo come attivo nei rapporti sociali. Ma d’altra parte il solo possibile “adattamento” che possiamo dare al fanciullo nelle condizioni esistenti è quello che deriva dal porlo in possesso completo di tutte le sue facoltà. Coll’avvento della democrazia e delle moderne condizioni industriali è impossibile predire con precisione cosa sarà la civiltà di qui a venti anni. È perciò impossibile preparare il fanciullo a un ordine preciso di condizioni. Prepararlo alla vita futura significa dargli la padronanza di se stesso; significa educarlo in modo che egli arrivi a conseguire l’impiego intero e pronto di tutte le sue capacità; che il suo occhio il suo orecchio e la sua mano possano essere pronti strumenti di comando che il suo giudizio possa essere capace di afferrare le condizioni nelle quali deve lavorare e le forze che egli deve sviluppare per poter agire economicamente ed efficientemente. È impossibile raggiungere questo adattamento se non si tien conto di continuo dei poteri dei gusti e degli interessi propri dell’individuo cioè se l’educazione non è costantemente convertita in termini psicologici.
Riassumendo io credo che l’individuo che deve essere educato è un individuo sociale e che la società è un’unione organica di individui. Se eliminiamo il fattore sociale dal fanciullo si resta solo con un’astrazione; se eliminiamo il fattore individuale dalla società si resta solo con una massa inerte e senza vita. Perciò l’educazione deve iniziarsi con una penetrazione psicologica delle capacità del fanciullo dei suoi interessi e delle sue abitudini. Essa deve esser controllata ad ogni punto` con riferimento a queste stesse considerazioni. Tali facoltà interessi e abitudini devono essere continuamente interpretate; noi dobbiamo sapere qual è il loro significato. Esse devono esser tradotte nei loro equivalenti sociali e mostrare la loro capacità come organi di servizio sociale.

Articolo II. Cos’è la scuola

Io credo che

– la scuola è prima di tutto un’istituzione sociale. Essendo l’educazione un processo sociale la scuola è semplicemente quella forma di vita di comunità in cui sono concentrati tutti i mezzi che serviranno piú efficacemente a rendere il fanciullo partecipe dei beni ereditati dalla specie e a far uso dei suoi poteri per finalità sociali;
– l’educazione è perciò un processo di vita e non una preparazione a un vivere futuro.
– la scuola deve rappresentare la vita attuale – una vita altrettanto reale e vitale per il fanciullo di quella che egli conduce a casa nel vicinato o nel recinto dei giochi.
– quell’educazione che non si compie per mezzo di forme di vita forme che vale la pena di vivere per loro stesse è sempre un inadeguato sostituto della realtà genuina e tende a impastoiare e a intorpidire.
– la scuola come istituzione deve semplificare la vita sociale esistente; deve ridurla in certo modo a una forma embrionale. La vita esistente è così complessa che il fanciullo non può venirvi portato a contatto senza confusione o distrazione. Esso o è sopraffatto dalla molteplicità di attività che hanno luogo sí che smarrisce la sua capacità di reagire ordinatamente oppure è stimolato da queste varie attività in modo tale che le sue facoltà vengono attivate prematuramente ed esso o diventa indebitamente specializzato oppure si disintegra.
– intesa come vita sociale semplificata la vita di scuola deve svolgersi gradualmente dalla vita domestica; che deve riprendere e continuare le attività che già in casa sono familiari al fanciullo.
– deve proporre queste attività al fanciullo e riprodurle in modo che esso possa gradualmente apprenderne il significato e rendersi atto a fare la sua parte in rapporto ad esse.
– questa è una necessità psicologica perché è il solo modo di assicurare la continuità dello sviluppo del fanciullo e il solo modo di dare uno sfondo di esperienze passate alle idee nuove promosse a scuola.
– è altresí una necessità sociale perché la casa è la forma di vita sociale nella quale il fanciullo è allevato e in rapporto alla quale esso ha ricevuto la sua educazione morale. Spetta alla scuola di approfondire e di estendere il suo senso dei valori collegato alla sua vita domestica.

Articolo III. La materia dell’educazione

Io credo che

– la vita sociale del fanciullo è il fondamento della concentrazione o della correlazione di tutta la sua educazione o sviluppo. La vita sociale conferisce la unità inconsapevole e lo sfondo di tutti i suoi sforzi e di tutte le sue realizzazioni.
– la materia del programma scolastico deve differenziarsi gradualmente dall’inconsapevole unità originaria della vita sociale.
– noi violiamo la natura del fanciullo e rendiamo difficili i migliori risultati morali introducendo il fanciullo troppo bruscamente a una quantità di studi speciali come il leggere lo scrivere la geografia ed altri senza rapporto con questa vita sociale.
– il vero centro di correlazione tra le materie scolastiche non è la scienza né la letteratura né la storia o la geografia ma sono le attività sociali del fanciullo stesso.
– l’educazione dev’essere concepita come una ricostruzione continua dell’esperienza; che il processo e il fine dell’educazione sono una sola e identica cosa.
– il costituire qualsiasi fine esterno all’educazione come tale che dia ad essa il suo fine e la sua norma equivale a privare il processo educativo di gran parte del suo significato; e tende a indurci a fare assegnamento su stimoli falsi ed esterni nei nostri rapporti col fanciullo.

Articolo IV. La natura del metodo

Io credo che

– la questione del metodo sia riducibile infine alla questione dell’ordine dello sviluppo delle facoltà e degli interessi del fanciullo. La legge per la presentazione e per la trattazione della materia è la legge implicita nella natura del fanciullo medesimo. È per questo che io credo che le proposizioni seguenti siano d’importanza suprema per determinare con quale spirito si deve effettuare l’educazione.
– il lato attivo precede quello passivo nello sviluppo della natura del fanciullo; che l’espressione viene prima dell’impressione consapevole; che lo sviluppo muscolare precede quello sensoriale; che i movimenti precedono le sensazioni consapevoli. Io credo che la coscienza sia essenzialmente motrice o impulsiva; che gli stati coscienti tendano a proiettarsi in azione.
– l’aver trascurato questo princípio sia la causa di gran parte dello spreco di tempo e di energia nel lavoro scolastico. Il fanciullo è spinto a un atteggiamento passivo ricettivo o assorbente. Le condizioni sono tali che non gli è consentito di seguire la legge della sua natura; di qui i contrasti e lo sperpero.
– anche le idee (i processi intellettivi e mentali) derivano dall’azione e vengono trasmesse in vista di un migliore controllo dell’azione. Ciò che noi chiamiamo ragione è essenzialmente la legge dell’azione ordinata e efficace. Il difetto fondamentale dei metodi da noi attualmente adoperati in questo campo consiste nel tentativo di sviluppare le facoltà del ragionamento e del giudizio senza riferimento alla scelta o all’ordinamento dei mezzi di azione. Ne consegue che noi mettiamo di fronte al fanciullo dei simboli arbitrari. I simboli sono necessari allo sviluppo mentale ma il loro posto è quello di strumenti per economizzare lo sforzo; presentati in sé essi sono un insieme di idee arbitrarie e senza significato imposte dall’esterno.
_ gli interessi sono i segni e i sintomi dello sviluppo di capacità. Io ritengo che essi rappresentino delle capacità sorgenti. Perciò l’osservazione costante e accurata degli interessi è della massima importanza per l’educatore.
– questi interessi devono essere osservati come indici dello stato di sviluppo raggiunto dal fanciullo.
– essi annunciano lo stadio nel quale il fanciullo sta per entrare.
– solo mediante l’osservazione continua e sollecita degli interessi della fanciullezza è dato all’adulto di penetrare nella vita del fanciullo di scorgere la disposizione e la materia su cui egli potrebbe operare piú prontamente e con miglior esito.
– a questi interessi non si deve indulgere né li si devono reprimere. Reprimere un interesse significa sostituire l’adulto al fanciullo e indebolire in tal modo la curiosità e la prontezza intellettuale sopprimere l’iniziativa e mortificare l’interesse. Indulgere agli interessi significa sostituire ciò che è transeunte a ciò che è permanente. L’interesse è sempre il segno di qualche potere celato; la cosa importante è di scoprirlo. Indulgere all’interesse vuol dire mancar di penetrare sotto la superficie e il risultato sicuro è la sostituzione del capriccio e del ghiribizzo all’interesse genuino.

Articolo V. La scuola e il progresso sociale

Io credo che

– l’educazione è il metodo fondamentale del progresso e dell’azione sociale.
– tutte le riforme che poggiano semplicemente sull’emanazione di leggi o sulla minaccia di certe penalità o su mutamenti di dispositivi meccanici e esterni sono transitorie e futili.
– l’educazione è una regola del processo mediante cui si giunge a partecipare della consapevolezza sociale; e che l’adattamento dell’attività individuale sulla base di questa consapevolezza sociale è il solo metodo sicuro di ricostruzione sociale.
– questa concezione tiene in debito riguardo sia gli ideali individualistici che quelli socialistici. Essa è individuale perché riconosce la formazione di un certo carattere come la sola vera base del giusto vivere. È sociale perché riconosce che questo giusto carattere non deve essere formato soltanto mediante precetti esempi o esortazioni individuali ma piuttosto mediante l’influenza di una certa forma di vita istituzionale o di comunità sull’individuo e che l’organismo sociale mediante la scuola come suo organo può dar luogo a dei risultati morali.

da "Democrazione ed educazione" di John Dewey

La devozione della democrazia all’educazione è un fatto ben noto. La spiegazione superficiale è che un governo che dipende dal suffragio popolare non può prosperare se coloro che eleggono e seguono i loro governanti non sono educati. Poiché una società democratica ripudia il principio dell’autorità esterna, deve trovarle un surrogato nelle disposizioni e nell’interesse volontari; e questi possono essere creati solamente dall’educazione. Ma vi è una spiegazione più profonda. Una democrazia è qualcosa di più di una forma di governo. È prima di tutto un tipo di vita associata, di esperienza continuamente comunicata. L’estensione nello spazio del numero degli individui che partecipano a un interesse in tal guisa, che ognuno deve riferire la sua azione a quella degli altri e considerare l’azione degli altri per dare un motivo e una direzione alla sua, equivale all’abbattimento di quelle barriere di classe, di razza e di territorio nazionale che impedivano agli uomini di cogliere il pieno significato delle loro attività. Questi punti di contatto più numerosi e più svariati denotano una maggior diversità degli stimoli cui deve rispondere un individuo e per conseguenza stimolano il variare della sua azione. Essi assicurano la liberazione di facoltà che rimangono soffocate fintanto che gli incitamenti all’azione sono parziali, come lo sono necessariamente in un gruppo che, nella sua esclusività, elimina molti interessi.
L’estendersi dell’area degli interessi condivisi, e la liberazione di una maggior varietà di capacità personali che caratterizzano una democrazia, non sono naturalmente il prodotto di uno sforzo deliberato e cosciente. Al contrario, furono determinati dallo svilupparsi di forme di industria e di commercio, di viaggi, di migrazioni e intercomunicazioni che scaturiscono dal dominio della scienza sull’energia naturale. Ma una volta create, da una parte una maggior individualizzazione e dall’altra una più vasta comunità di interessi, uno sforzo deliberato s’impone per sostenerle ed estenderle. È evidente che una società alla quale sarebbe fatale la stratificazione in classi separate deve provvedere a che le opportunità intellettuali siano accessibili a tutti e a condizioni eque e facili. Una società distinta in classi deve prestare attenzione speciale soltanto all’educazione dei suoi elementi dirigenti. Una società mobile, ricca di canali distributori dei cambiamenti dovunque essi si verifichino, deve provvedere a che i suoi membri siano educati all’iniziativa personale e all’adattabilità. Altrimenti essi sarebbero sopraffatti dai cambiamenti nei quali si trovassero coinvolti e di cui non capissero il significato e la connessione. Ne conseguirebbe una confusione nella quale un piccolo numero di persone si impadronirebbero dei risultati delle attività altrui, cieche e dirette dall’esterno.
[...]
Io credo che il dovere dell'educazione è perciò il dovere morale fondamentale di una comunità. Con le leggi e le pene, con l'agitazione e la discussione sociale la società può darsi regola e forma in un modo più o meno caotico e casuale. Ma mediante l'educazione la società può formulare i suoi scopi, organizzare i suoi mezzi e le sue risorse, e plasmarsi così con definitezza e con economia nella direzione in cui desidera muoversi. Io credo che quando la società riconoscerà le possibilità esistenti in questa direzione e gli obblighi che tali possibilità impongono, non si ha idea delle disponibilità di tempo, di attenzione e di denaro che saranno offerte all'educatore. Io credo che l'insegnante è impegnato non solo nell'educazione degli individui, ma nella formazione della giusta vita sociale. Io credo che l'insegnante deve rendersi conto della dignità della sua vocazione; che esso è un uomo addetto al servizio sociale col compito di mantenere il giusto ordine sociale e di assicurare il giusto sviluppo sociale.