Considerazioni libere (329): a proposito di un'opera lirica...

Knight crew è un'opera lirica contemporanea, andata in scena per la prima volta il 3 marzo 2010 a Glyndebourne, nell'Inghilterra meridionale. L'autore della musica è il compositore Julian Philips, nato nel 1969, mentre l'autrice del libretto è la scrittrice Nicky Singer; la regia è stata affidata a John Fulljames, nato nel 1976, e la direzione musicale a Nicholas Collon, nato nel 1983. Knight crew racconta la storia di re Artù, adattandola ai giorni nostri e ambientandola tra le gang di una periferia urbana degradata. Al di là del merito dell'opera, che comunque è stata un successo e ha avuto buone critiche sui più importanti giornali inglesi, a me interessano alcuni aspetti della produzione, che mi sembra utile sottolineare e su cui credo si possa avviare qualche utile riflessione e un confronto con quello che succede nel nostro paese.
Glyndebourne è un'istituzione teatrale privata inglese molto prestigiosa, per quanto relativamente recente, dal momento che il primo spettacolo è stato allestito nel 1934, per iniziativa di John Christie, il proprietario della villa, appassionato di opera e marito di una cantante lirica, che costruì il primo teatro e sostenne le spese di quell'allestimento e di quelli successivi. L'attività teatrale e concertistica culmina ogni anno nel Glyndebourne Opera festival,che si svolge dal 1994 in un nuovo teatro da 1.200 posti, realizzato dagli eredi di Christie, ancora proprietari della villa. Insieme a questa attività nel 1986 è stato istituito un dipartimento educativo, che lavora con le scuole del Sussex e del Kent, sia per far conoscere l'opera ai ragazzi sia per insegnare loro musica e canto. Il progetto di Knight crew si inserisce proprio in questo filone di attività. Per l'allestimento di questo nuovo spettacolo, commissionato ad hoc per questo progetto, la fondazione che presiede le attività di Glyndebourne ha investito 400mila sterline, arrivati in parte dal governo - attraverso l'Arts Council of England - e in parte da privati. Si è trattato evidentemente di un allestimento non certo "amatoriale", ma curato da professionisti del settore, tra artisti e tecnici, come nella consuetudine degli spettacoli di quel teatro, conosciuto per l'alto livello delle produzioni. L'orchestra che ha eseguito l'opera era composta da sessanta elementi: trenta professionisti e trenta giovani studenti. Il coro - che svolge un ruolo molto importante in questa opera, rappresentando appunto la "gang" del Cavaliere - è stato composto da cinquanta tra ragazze e ragazzi, dai 14 ai 18 anni, non professionisti, scelti nelle scuole e nei centri giovanili del territorio. La ricerca di questi ragazzi e successivamente la responsabilità di insegnare loro questa difficile partitura musicale è stata affidata a Gareth Malone, nato nel 1975, che da qualche anno collaborava con il dipartimento educativo di Glyndebourne, e che è diventato noto al pubblico televisivo attraverso una serie di programmi trasmessi dalla Bbc. In particolare il lavoro fatto per Knight crew è stato presentato nel documentario in tre puntate Gareth Malone goes to Glyndebourne. Per avere un'idea del suo lavoro potete guardare qualche filmato che trovate su Youtube; Rai5 ha recentemente trasmesso questo programma - e altri dedicati a Malone - con il titolo complessivo I ragazzi del coro: vi consiglio di guardarli, è un'altra televisione rispetto a quella a cui siamo ormai purtroppo assuefatti. Tra le ragazze e i ragazzi scelti per partecipare al progetto alcuni avevano storie personali difficili, in qualche caso al limite della legalità. Alcuni sapevano bene cosa significa far parte di una gang e quali sono le dinamiche che si instaurano tra i suoi membri, perché ne hanno avuto in qualche modo un'esperienza diretta; questa consapevolezza dei ragazzi è stata utilizzata sia da Malone sia dal regista per rendere ancora più efficace la rappresentazione. L'opera prevede anche un coro delle madri e anche in questo caso le audizioni hanno coinvolto donne non professioniste che vivono vicino a Glyndebourne, in qualche caso si è trattato proprio delle madri delle ragazze e dei ragazzi impegnati nel coro. Per molte di quelle famiglie Glyndebourne, per quanto fosse a poche miglia di distanza da casa loro, era un luogo sconosciuto, così come l'opera lirica.
Ecco, visto che non si perde un'occasione per farci autorevolmente notare che dobbiamo fare come l'Europa, a me, in questo caso, piacerebbe proprio fare come l'Europa. Come sapete, io vivo nelle terre di Verdi. Il dramma in cui si dibatte il Teatro Regio di Parma, una delle istituzioni culturali più blasonate del mondo per quel che riguarda il melodramma, è emblematico dello stato della cultura oggi in Italia. L'anno scorso nel cartellone del Regio ci sono state soltanto due opere, di livello modesto, e si è trattato comunque non di produzioni originali, ma di riadattamenti di allestimenti già presentati al pubblico negli anni passati. Il resto dei teatri d'opera italiani temo si trovi in situazioni analoghe, anche se non così drammatiche. Nella prima parte di questa "considerazione" ho volutamente calcato l'attenzione sull'età delle persone coinvolte nel progetto; anche il direttore di Glyndebourne, di cui non so il nome e che è comparso fugacemente nella prima puntata del documentario della Bbc, dimostrava una quarantina d'anni. Pensate all'età media di direttori di teatri, registi, direttori d'orchestra che lavorano in Italia e vedrete immediatamente una differenza. Come ho già scritto io non sono un "novatore" sempre e comunque, penso che in ogni campo sia necessaria l'esperienza e la capacità di chi da anni lavora in quel campo come la carica di novità che possono portare i giovani: in Italia spesso mancano l'una e l'altra, a favore di una mediocrità che purtroppo non ha connotazioni anagrafiche.
Il progetto portato avanti da Glyndebourne, sostenuto finanziariamente dal governo inglese, "pubblicizzato" attraverso una trasmissione popolare della Bbc - i programmi di Malone sono del genere reality, per quanto ben fatti, e non programmi cult per melomani relegati in orari notturni - ha molti meriti, ma soprattutto quello di provare ad educare un pubblico. Probabilmente nessuno dei cinquanta ragazzi del coro diventerà un "divo" della lirica - o almeno a nessuno di loro è stata data questa speranza, anche a chi è emerso per innegabili doti vocali - ma certamente tutti diventeranno ascoltatori più consapevoli di un genere musicale complesso. E' stata offerta la possibilità di salire sul palco di Glyndebourne da protagonisti a cinquanta ragazzi che da spettatori non avrebbero mai messo piede in quel teatro, perché in quel paese - forse ancora più che da noi - ci sono forti differenze di classe. In Italia dove questa differenza di classe è oggettivamente meno visibile, l'esclusione dall'accesso a certi eventi culturali è essenzialmente determinata dai costi proibitivi dei biglietti.
Se leggessi in maniera esclusivamente politica la storia di Glyndebourne sarebbe una bella metafora di cosa dovrebbe fare la sinistra, ma guardandola semplicemente per quello che è, si tratta della possibilità di fare cultura in un modo diverso. Ecco se dovessi chiedere qualcosa al prossimo ministro della cultura di un governo di centrosinistra, gli chiederei di istituire dei dipartimenti educazione nei teatri d'opera italiani e di tentare un'operazione simile a quella fatta a Glyndebourne. Sono convinto che i professionisti in grado di fare queste cose ci siano in Italia, come ci sono in Gran Bretagna e, con un po' di impegno, si potrebbero trovare anche i soldi, magari risparmiando un po' su certi progetti faraoinici in cui sono coinvolti i "soliti noti". Se poi qualche "tecnico" volesse prendersi la briga di fare due conti, pensate alla potenzialità economica e turistica che potrebbe avere per il nostro paese un rilancio a questi livelli della musica lirica, un patrimonio per cui siamo conosciuti in tutto il mondo, un'eredità enorme che abbiamo ricevuto e che abbiamo via via dilapidato. Magari sarebbe un modo un po' più sensato di celebrare il bicentenario del Cigno di Busseto e forse a quel "rivoluzionario" di Verdi potrebbe anche far piacere.

Considerazioni libere (309): a proposito dell'ora di religione...

Alcuni giorni fa il ministro dell'istruzione del governo italiano si è lasciato scappare una frase, di cui credo non avesse ben colto e immaginato le conseguenze. "Credo che il paese sia cambiato - ha detto Profumo - nelle scuole ci sono studenti che vengono da culture, religioni e paesi diversi. Credo che debba cambiare il modo di fare scuola, che deve essere più aperto. E credo che non solo per la religione, ma anche, ad esempio, per la geografia ci voglia una revisione dei nostri programmi in questa direzione. Oggi la scuola deve essere più aperta, multietnica e capace di correlarsi al mondo attuale". In sé queste parole sono sagge e neppure troppo rivoluzionarie, ma l'inesperto ministro - troppo "tecnico" evidentemente - è stato subito richiamato all'ordine da uno degli "azionisti di riferimento" dell'esecutivo: in questo paese si può pure riformare la geografia - la storia è già riformata da tempo - ma non certo l'ora di religione. Dalle Mura leonine è subito arrivata la versione "ufficiale" delle parole del ministro; il cardinal Ravasi ha pazientemente spiegato: "è importante il rinnovamento della didattica nel metodo: il messaggio evangelico e i grandi insegnamenti cristiani vanno sempre insegnati, ma c'è spazio anche per un aggancio con il mutare della società e lo sviluppo dei tempi e della cultura", quindi l'ora di religione non si discute, si possono cambiare i metodi, ma questo comunque è "affar nostro". Naturalmente altri prelati, meno curiali e meno intelligenti di Ravasi, sono intervenuti in modo più aspro e subito si sono schierati contro il ministro i baciapile e gli atei devoti del centrodestra, ma evidentemente dal Vaticano è arrivato l'ordine perentorio di chiudere la discussione: del tema non bisogna neppure parlare. Così il dibattito è stato rapidamente chiuso, molte articolesse sono state gettate nei cestini e infatti di ora di religione non si parla più: come noto, sono "ben altri" i problemi di questo paese, come si sono affrettati a dire anche gli immarcescibili cattolici del Pd.
Nonostante tutto quello che succede nel nostro disgraziato paese, penso che le parole "dal sen fuggite" del ministro meritino qualche riflessione in più. Il tema dell'ora di religione a scuola è in questo paese un argomento taboo, come tutti quelli che riguardano l'etica e la religione. In ambito laico sono state affrontate proposte diverse, dall'abolizione tout court dell'ora di religione alla sua sostituzione con un'ora di storia delle religioni o di etica; naturalmente ogni proposta ha visto il rifiuto a confrontarsi delle gerarchie cattoliche e l'unico risultato possibile, per quanto modesto, è stata la possibilità di esenzione dall'ora di religione. E raramente le scuole, nella loro autonomia così povera di mezzi, hanno saputo offrire un'offerta alternativa agli "esentati".
Il problema si è naturalmente complicato con il passare degli anni, perché nella nostra società - e di conseguenza nella scuola - non c'è solo una minoranza laica o laicista o dichiaratamente atea con cui la maggioranza, più o meno convintamente cattolica, deve fare i conti, ma è cresciuta, per effetto di un fenomeno migratorio di cui non avevamo capito la portata, una minoranza che professa altre religioni e segnatamente la religione musulmana, che sempre più è la religione degli "altri", di quelli diversi da "noi", di quelli con cui è aperto un conflitto, più o meno latente. Parallelamente, nonostante le gerarchie lamentino il crescere del secolarismo nella nostra società, ne denuncino il relativismo - uno dei cavalli di battaglia dell'attuale pontefice - è aumentata la deferenza pubblica e politica verso la chiesa cattolica, le cui posizioni dottrinali sono finite per diventare gli unici criteri dell'etica civile repubblicana, anche al di là dell'effettiva adesione a questi valori di coloro che si dicono credenti - anche tra le nostre classi dirigenti - che nei loro comportamenti si dimostrano ben poco cristiani.
Da non credente, penso che l'ora di religione da problema - o da questione insignificante, come è considerata dalla maggior parte degli italiani - potrebbe diventare un'opportunità per la nostra scuola e per la nostra società, naturalmente a patto che tutti facciamo un passo indietro rispetto a posizioni radicate negli anni. Proviamo a partire dall'idea che abbiamo della scuola e da quale dovrebbe essere il suo ruolo: secondo me la scuola, a tutti i suoi livelli, dall'asilo all'università, dovrebbe essere un'agenzia educativa, che contribuisce, con la famiglia e le altre agenzie educative, a far crescere donne e uomini. La scuola ha naturalmente un ruolo primario nell'insegnare alle giovani persone le nozioni fondamentali, come il leggere, lo scrivere e il far di conto - come si diceva una volta - ma se si fermasse qui il suo ruolo sarebbe davvero poco significativo e forse anche sostituibile con altri strumenti, in questo nostro tempo in cui la tecnologia ha ormai cambiato le nostre vite. Credo che ciascuno di noi possa ricordare le "altre" cose che abbiamo imparato a scuola, al di là di quello che era scritto sui libri o ci hanno spiegato i professori: il rispetto delle regole, lo stare insieme ad altre persone, la solidarietà con gli altri studenti, il saperci rapportare - anche in modo conflittuale - con l'autorità e così via. Gli insegnanti, con il loro lavoro, hanno contribuito, nel bene e nel male, a fare di noi quello che siamo, al di là di quelle nozioni che abbiamo imparato nel nostro percorso scolastico. Temo che questa consapevolezza del ruolo della scuola e degli insegnanti si sia perso, nel tentativo - figlio di una certa ideologia - di aumentare le competenze "tecniche". E anche su questo risultato - ricordate ad esempio le tre I propagandate da un recente governo? - credo ci sarebbe comunque da discutere; ho l'impressione che la nostra scuola sia carente sia come agenzia educativa nel senso più ampio che ho provato a descrivere sia come agenzia specializzata nel trasmettere nozioni, al di là della buona volontà di molti insegnanti che vivono ancora il loro ruolo come un impegno sociale ed etico prima ancora di un lavoro come un altro.
Proprio in questa ottica un ragionamento diverso sull'ora di religione - o meglio sulla cultura religiosa - potrebbe essere utile. Mi pare che in Italia cresca l'incultura religiosa, così come in questi anni è cresciuta l'incultura politica e quella civile. Questo non è solo legato al diffondersi del laicismo e del relativismo, come sembrano credere - in maniera per me semplicistica - molti uomini di chiesa. Faccio sempre fatica a occuparmi di campi che non sono miei - e la religione è uno di questi - ma penso che la chiesa dovrebbe interrogarsi sul suo insegnamento - quello che loro chiamano propriamente magistero - che è sempre meno teologico, perché tutto avvitato sui temi "eticamente sensibili", e tra questi soprattutto quelli legati alla sessualità delle persone. L'insistenza delle gerarchie cattoliche su alcuni temi, e solo su questi - ad esempio la difesa della "famiglia naturale" - paiono ossessivi, anche a chi, come me, guarda quel mondo dal di fuori, con il rispetto che è necessario per una parte non irrilevante della cultura del nostro paese.

Il tema non è se fare o non fare catechismo a scuola, come spesso si è banalizzato il dibattito intorno all'ora di religione. La lezione di religione dovrebbe provare a spiegare cosa significa avere una fede. E di conseguenza quali sono i fondamenti di questa religione, qual è la sua storia, quali sono state e quali sono le sue contraddizioni e i suoi conflitti, e naturalmente quali sono le differenze rispetto alle altre religioni, ma anche cosa può scaturire dal loro confronto. In questa ottica l'insegnamento della religione potrebbe essere utile nella formazione di una società in cui dovranno convivere religioni diverse, insieme a persone che non credono e che vogliono conoscere e rispettare le religioni degli altri. Pensate soltanto che contributo potrebbe dare un insegnamento così strutturato alla conoscenza della nostra società e della nostra cultura per quelle persone che sono venute a vivere qui da altri paesi, con storie e culture diverse; anche a loro sarebbe utile questa ora di religione, perché la nostra cultura non può fare a meno della storia, della cultura e della tradizione del cattolicesimo. Con questi obiettivi l'ora di religione non dovrebbe più essere "appaltata" ad altri né essere considerata un'ora in più, in qualche modo slegata al percorso scolastico - avviene qualcosa del genere purtroppo e per altre ragioni anche all'educazione civica - ma dovrebbe diventare una parte di un curriculum scolastico riformato, in cui si rapporta con l'insegnamento della filosofia, della storia, della letteratura, dell'arte, della cultura generalmente intesa. E potrebbe cooperare, appunto con un'educazione civica anch'essa "riformata", alla crescita e alla formazione delle giovani persone, nel senso più ampio che io intendo. L'insegnamento della religione dovrebbe diventare - anche mantenendo un rapporto proficuo con la chiesa cattolica - a tutti gli effetti una materia della scuola pubblica.

da "Lettera ad una professoressa" di don Lorenzo Milani

Dopo l'istituzione della scuola media a Vicchio arrivarono a Barbiana anche i ragazzi di paese. Tutti bocciati naturalmente.
Apparentemente il problema della timidezza per loro non esisteva. Ma erano contorti in altre cose.
Per esempio consideravano il gioco e le vacanze un diritto, la scuola un sacrificio. Non avevano mai sentito dire che a scuola si va per imparare e che andarci è un privilegio. Il maestro per loro era dall'altra parte della barricata e conveniva ingannarlo.
Cercavano perfino di copiare. Gli ci volle del tempo per capire che non c'era registro.
Anche sul sesso gli stessi sotterfugi. Credevano che bisognasse parlarne di nascosto. Se vedevano un galletto su una gallina si davano le gomitate come se avessero visto un adulterio. Comunque sul principio era l'unica materia scolastica che li svegliasse.
Avevamo un libro di anatomia. Si chiudevano a guardarlo in un cantuccio.
Due pagine erano tutte consumate. Più tardi scoprirono che son belline anche le altre. Poi si accorsero che è bella anche la storia.
Qualcuno non s'è più fermato. Ora gli interessa tutto. Fa scuola ai più piccini, è diventato come noi.
Qualcuno invece siete riusciti a ghiacciarlo un'altra volta. Delle bambine di paese non ne venne neanche una. Forse era la difficoltà della strada. Forse la mentalità dei genitori. Credono che una donna possa vivere anche con un cervello di gallina. I maschi non le chiedono di essere intelligente. E' razzismo anche questo. Ma su questo punto non abbiamo nulla da rimproverarvi. Le bambine le stimate più voi che i loro genitori. Sandro aveva 15 anni. Alto un metro e settanta, umiliato, adulto. I professori l'avevano giudicato un cretino. Volevano che ripetesse la prima per la terza volta. Gianni aveva 14 anni. Svagato, allergico di natura. I professori l'avevano sentenziato un delinquente. E non avevano tutti i torti, ma non è un motivo per levarselo di torno. Né l'uno né l'altro avevano intenzione di ripetere. Erano ridotti a desiderare l'officina. Sono venuti da noi solo perché noi ignoriamo le vostre bocciature e mettiamo ogni ragazzo nella classe giusta per la sua età. Si mise Sandro in terza e Gianni in seconda. E' stata la prima soddisfazione scolastica della loro povera vita. Sandro se ne ricorderà per sempre. Gianni se ne ricorda un giorno sì e uno no. La seconda soddisfazione fu di cambiare finalmente programma. Voi li volevate tenere fermi alla ricerca della perfezione. Una perfezione che è assurda perché il ragazzo sente le stesse cose fino alla noia e intanto cresce. Le cose estano le stesse, ma cambia lui. Gli diventano puerili tra le mani. Per esempio in prima gli avreste detto riletto per la seconda o terza volta la Piccola Fiammiferaia e la neve che fiocca fiocca fiocca. Invece in seconda ed in terza leggete roba scriba per adulti.
Gianni non sapeva mettere l'acca al verbo avere. Ma del mondo dei grandi sapeva tante cose. Del lavoro, delle famiglie, della vita del paese. Qualche sera andava col babbo alla sezione comunista o alle sedute del Consiglio Comunale.
Voi coi greci e coi romani gli avete fatto odiare tutta la storia. Noi sull'ultima guerra si teneva quattro ore senza respirare. A geografia gli avreste fatto l'Italia per la seconda volta. Avrebbe lasciato la scuola senza aver sentito rammentare tutto il resto del mondo. Gli avreste fatto un danno grave. Anche solo per leggere il giornale.
Sandro in poco tempo s'appassionò a tutto. La mattina seguiva il programma di terza. Intanto prendeva nota delle cose che non sapeva e la sera frugava nei libri di seconda e di prima. A giugno il “cretino”; si presentò alla licenza e vi toccò passarlo. Gianni fu più difficile. Dalla vostra scuola era uscito analfabeta e con l'odio per i libri.
Noi per lui si fecero acrobazie. Si riuscì a fargli amare non dico tutto, ma almeno qualche materia. Ci occorreva solo che lo riempiste di lodi e lo passaste in terza. Ci avremmo pensato noi a fargli amare anche il resto. Ma agli esami una professoressa gli disse:- perché vai a scuola privata? Lo vedi che non ti sai esprimere?
Lo so anch'io che il Gianni non si sa esprimere. Battiamoci il petto tutti quanti. Ma prima voi che l'avete buttato fuori di scuola l'anno prima.
Bella cura la vostra. Del resto bisognerebbe intendersi su cosa sia lingua corretta. Le lingue le creano i poveri e poi seguitano a rinnovarle all'infinito. I ricchi le cristallizzano per poter sfottere chi non parla come loro. O per bocciarlo. Voi dite che Pierino del dottore scrive bene. Per forza, parla come voi. Appartiene alla ditta. Invece la lingua che parla e scrive Gianni è quella del suo babbo. Quando Gianni era piccino chiamava la radio lalla. E il babbo serio: - Non si dice lalla, si dice aradio. Ora, se è possibile, è bene che Gianni impari a dire anche radio. La vostra lingua potrebbe fargli comodo. Ma intanto non potete cacciarlo dalla scuola. "Tutti i cittadini sono uguali senza distinzione di lingua"; l'ha detto la Costituzione pensando a lui.

Considerazioni libere (230): a proposito di scuole, di test, di pagelle...

Ammetto che sto per scrivere questa "considerazione" sui test Invalsi e sulla protesta che ha suscitato nel mondo della scuola la loro introduzione, senza avere una conoscenza approfondita della materia. Più o meno come la gran parte degli autorevoli commentatori - con poche lodevoli eccezioni - che ne scrivono sui giornali; io almeno ho l'attenuante - di cui mi avvalgo fin d'ora - che queste righe rimangono sostanzialmente clandestine, circoscritte nell'ambito dello stretto numero di lettrici e di lettori, che mi segue con affetto. E di questo affetto abuso, ogni tanto, per scrivere cose un po' meno meditate.
Non ho figli né nipoti e quindi la mia conoscenza della scuola risale a quando l'ho frequentata io, diverso tempo fa. Ho cominciato le elementari nel '76 - l'ultima volta in cui l'anno scolastico è cominciato in tutta Italia il 1 ottobre - e ho dato la maturità nell'89, un anno importante per me e soprattutto per il mondo. Negli anni successivi, per qualche tempo, mi sono occupato di pubblica istruzione, ma applicandomi per lo più all'educazione della prima infanzia, all'integrazione dei bambini portatori di handicap, all'edilizia scolastica, cose di cui deve occuparsi un amministratore comunale. Il mio approccio alla scuola, fatte queste premesse, è, per forza di cose, datato.
Nella mia carriera scolastica ho scritto moltissimi temi, anzi ho scritto soltanto temi, dai resoconti delle gite alle elementari, quelle da cui si tornava immancabilmente "stanchi, ma felici", al tema della maturità, per illustrare luci e ombre dell'età giolittiana. Dall'89 non ho più scritto un tema in vita mia. Eppure ho scritto tanto; ho scritto una tesi, articoli per giornali più o meno locali, relazioni, discorsi, programmi elettorali, perfino una breve storia delle Feste dell'Unità a Bologna. Forse posso dire di essere tornato a scrivere cose più simili ai temi di scolastica memoria da qualche anno, ma preferisco chiamarli, più modernamente, i post del mio blog. Intendiamoci, praticamente tutto quello che ho scritto è assolutamente dimenticabile e sarà dimenticato, ma nondimeno quei testi sono stati parte del mio lavoro, che ho cercato di fare il meglio possibile. Qualcuno ha votato un partito piuttosto che un altro grazie alle cose che ho scritto, qualcuno si è commosso a sentire un mio discorso, qualcuno ha imparato qualcosa che prima non sapeva, insomma le cose che ho scritto hanno raggiunto, più o meno bene, il loro scopo. Io ho imparato a usare la scrittura attraverso l'esercizio di un genere che non ho più usato e mai più userò. So che a scuola adesso per fortuna non si scrivono più soltanto i temi, ma anche articoli, relazioni, saggi brevi; penso che questo sia un bene. La morale di questa storia è che comunque c'è un'utilità anche a studiare cose apparentemente inutili.
Mentre frequentavo la scuola sono sempre stato giudicato attraverso compiti e interrogazioni, mai attraverso un test e sinceramente spero che per chi va a scuola adesso non sia più così. Io - come tutti voi - mi sono ritrovato spesso a dover rispondere a test, a quiz a domande multiple, ad altre prove del genere, per un concorso o per accedere al mondo del lavoro. Non ero preparato per farlo, perché a scuola non mi sono mai esercitato in questo senso. Trovo quindi poco fondata la polemica secondo cui i test sarebbero uno strumento inadeguato di valutazione perché valorizzano troppo la velocità mentale e troppo poco altre capacità come l'astrazione, l'organizzazione mentale, la sensibilità estetica. E' vero: i test "misurano" alcune cose e infatti devono essere considerati come strumenti di valutazione complementari e non alternativi. Ricordiamoci però che, ci piaccia o no, la ragazza e il ragazzo che esce dalla scuola, spesso per accedere all'università, praticamente sempre per entrare nel mondo del lavoro, deve saper superare dei test e quindi deve essere allenato a risolverli.
Riguardo alla questione specifica, ossia alla protesta di studenti e di insegnanti che, in parte, si sono rifiutati i primi di eseguire i test, i secondi di distribuirli e di correggerli, trovo piuttosto comprensibile il gesto degli studenti che hanno individuato questa forma di protesta come messaggio per criticare un governo che, con ragione, vedono impegnato a smantellare la scuola pubblica italiana. Un po' meno comprensibile è la posizione degli insegnanti, al di là delle questioni prettamente sindacali - di cui non conosco davvero i termini e su cui non intervengo - io credo che gli insegnanti dovrebbero chiedere non l'abolizione dei test Invalsi, ma il loro miglioramento.
Il governo e chi sostiene la validità delle prove Invalsi sbaglia se considera questo come l'unico modo per valutare il sistema scolastico. Così come lo studente deve essere valutato e con i test e con le interrogazioni, i compiti in classe - insomma tutti quegli strumenti "tradizionali" con cui siamo stati valutati noi - anche la scuola nel suo complesso deve essere valutata con un sistema che preveda strumenti diversi, non solo i test Invalsi. Devono esserci degli ispettori formati e selezionati con questo scopo, e deve esserci la possibilità di raccogliere anche i giudizi degli studenti. Su questo purtroppo siamo molto indietro e su questo dovremmo concentrare una forte azione politica.
Poi ci deve essere accordo su quali sono le finalità delle valutazioni, siano i test Invalsi siano altri strumenti. Se tutto si riduce a dare pagelle agli insegnanti, magari mettendone in rilievo le provenienze geografiche, allora non avremo fatto un buon servizio alla scuola. Bisogna invece usare gli strumenti di valutazione - ripeto, tutti gli strumenti di valutazione possibili - per un periodico monitoraggio dei risultati, per garantire agli studenti e alle loro famiglie che le scuole svolgano con efficacia la loro funzione costituzionale, per scoprire dove sono i problemi e individuare le buone pratiche che possono essere prese come modelli.
C'è infine un altro compito che una classe politica che ha veramente a cuore la scuola dovrebbbe porsi: definire cosa devono sapere i ragazzi, al termine della scuola elementare, della scuola media, della scuola superiore. Se non si definiscono questi obiettivi di apprendimento è praticamente impossibile, per quanto siano efficaci i sistemi di valutazione, capire se gli obiettivi sono stati raggiunti o meno. Se ci fosse una classe politica e, più in generale un Paese, che avesse a cuore la scuola...

Considerazioni libere (172): a proposito di spose bambine e di delitti d'onore...

Circa otto giorni fa ho letto sul sito OsservatorioIraq questa notizia: in Turchia i matrimoni in cui sono coinvolte donne minorenni arrivano al 37% del totale di quelli registrati. Si tratta di un fenomeno che è presente, pur in proporzioni minori, anche nelle città, sia nella capitale Ankara che nella più "occidentale" Istanbul, ma la media sale drammaticamente nelle più remote regioni curde del sud-est: qui i matrimoni con spose bambine sono circa il 68% del totale.
Si tratta prima di tutto di un problema culturale, ma le leggi turche non aiutano a tutelare i diritti delle giovani donne: infatti il diritto civile stabilisce che per sposarsi bisogna avere compiuto 17 anni, ma il codice penale definisce bambino solo chi ha meno di 15 anni e questa ambiguità delle legge permette che questi matrimoni possano essere registrati. A complicare il tutto c'è poi la difficoltà in alcune regioni di controllare effettivamente i dati anagrafici delle persone. Queste informazioni sono state fornite dall’organizzazione per i diritti delle donne Uçan Süpürge, durante la presentazione del progetto chiamato "Spose bambine: vittime di tradizioni distruttive e di un’eredità sociale patriarcale", che durerà 18 mesi e coinvolgerà 54 province turche; la stessa ong sta lavorando per raccogliere le firme per una proposta di legge di iniziativa popolare che porti a 18 anni l'età legale per potersi sposare. La coordinatrice del progetto Selen Dogan, nella stessa occasione ha affermato che "i matrimoni prematuri violano i diritti delle donne e dei bambini, e più in generale i diritti umani" e ha ricordato che nel solo 2009, secondo i dati del ministero turco dell’istruzione, sono state 693 le studentesse che hanno lasciato gli studi per sposarsi. La stessa Dogan ha spiegato che, anche se molte di queste donne non possono essere considerate come una sorta di "prigioniere in casa", certamente la maggior parte di loro sono del tutto inconsapevoli dei propri diritti e che, con altrettanta certezza, c'è un preciso legame tra "matrimoni prematuri" e violenze domestiche.
Personalmente sono favorevole all'ingresso della Turchia nell'Unione europea e ho considerato una buona notizia l'esito del recente referendum che ha contribuito a togliere potere ai militari, per rafforzare le istituzioni democratiche; credo però che gli stati europei - e l'Italia che ha notevoli interessi in quel paese - dovrebbero fare pressione sul governo turco affinché la legge venga cambiata, ma soprattutto che si lavori concretamente per far crescere una cultura dei diritti, specialmente dei diritti delle donne. C'è poi un altro aspetto su cui mi sembra necessario riflettere: spesso noi "progressisti" abbiamo condannato - e condanniamo - il governo turco per il modo in cui sono trattati i curdi; io, nel mio piccolo, ne ho parlato in due "considerazioni", la nr. 75 e la nr. 109, per la precisione. Forse dovremmo fare un po' più di attenzione: dobbiamo certamente continuare a chiedere che il governo turco rispetti i diritti della minoranza curda, ma dobbiamo anche denunciare lo stato delle donne curde. Il fatto di essere una minoranza oppressa non giustifica gli uomini curdi a mantenere un regime così rigidamente patriarcale.
Letta questa notizia, ho deciso di scriverne sul mio blog, ma per qualche giorno non ho trovato il tempo per farlo. Nel frattempo ho letto nel nr. 867 di Internazionale un'interessante inchiesta che il giornalista inglese Robert Fisk ha condotto per il quotidiano The Independent sulla condizione delle donne in Medio oriente. Vi consiglio di leggere questo articolo. A questo punto ho deciso di scrivere questa "considerazione" perché i temi sono strettamente legati.
Secondo i dati delle Nazioni Unite - molto probabilmente sottostimati - nel 2007, l'ultimo dato per cui ci sono dati significativi, cinquemila donne sono state uccise per motivi d'onore. Molti di questi delitti sono le conseguenze di "matrimoni prematuri"; poi ci sono storie terribili di violenze domestiche, di stupri consumati in famiglia e infine "lavati" con il delitto. Naturalmente sono sempre le donne, e in genere le giovani donne, che pagano per colpe che altri hanno commesso. Leggere l'articolo di Fisk è come scendere in un girone dantesco: ci sono storie di ragazze uccise dalle loro famiglie soltanto perché possedevano un cellulare o perché nella memoria del loro telefonino c'era un numero non conosciuto; storie di donne che si sono uccise perché innamorate di un uomo che era di una casta inferiore o che non era stato scelto per lei dal padre; storie di ragazze uccise perché scoperte incinta, magari dopo uno stupro.
C'è un elemento interessante nell'inchiesta di Fisk, che merita di essere sottolineato. Il fenomeno dei delitti d'onore non è legato alla religione, come troppo spesso anche noi tendiamo a pensare. O almeno non è solo legato alla religione. Il delitto d'onore è un fenomeno che interessa tutto il Medio oriente, dal laico Libano all'India di religione indù, passando ovviamente per i paesi islamici, più o meno radicali; ma nella comunità cristiana della Giordania i delitti d'onore sono più frequenti che nel resto del paese. E' un problema culturale prima che religioso, su cui bisogna intervenire, a partire dall'educazione, ricordando sempre che il primo obiettivo deve essere quello di tutelare i diritti delle donne e dei bambini.

Considerazioni libere (170): a proposito di diritto allo studio...

Oggi voglio raccontare una vicenda - sperando di non abusare della pazienza dei miei sparuti lettori - successa poco meno di vent'anni fa in un piccolo comune vicino a Bologna.
I protagonisti di questa storia sono due bambini, di nome M. e A., un maschio e una femmina, praticamente coetanei - tra i due c'è un solo anno di differenza - che i medici hanno diagnosticato, sin dalla nascita, come portatori di handicap gravissimo; uno dei due, se fosse nato solo qualche anno prima, senza i continui progressi registrati ogni giorno dalla medicina, sarebbe sopravvissuto probabilmente soltanto per due o tre anni. Per fortuna M. e A. sono nati in famiglie che hanno avuto la capacità di accoglierli con grande amore e si sono molto impegnate per assicurare loro il massimo dell'assistenza possibile, un compito non semplice, che solo l'amore appunto ha reso - e rende - possibile; e giustamente le famiglie di M.e A. sono le altre protagoniste di questa storia.
Raggiunti i tre anni, M.e A. sono stati iscritti alla scuola materna comunale. Non è stato semplice, ma l'inserimento è stato positivo, grazie al lavoro delle insegnanti, alla competenza della coordinatrice pedagogica e al supporto costante della neuropsichiatra dell'unità sanitaria. Naturalmente ci sono stati dei costi: sono stati necessari alcuni adeguamenti nella struttura, si sono dovuti finanziare dei momenti specifici di formazione sia per le insegnanti sia per il personale ausiliario, è stato ridotto il numero complessivo delle bambine e dei bambini ammessi alla scuola; l'Amministrazione comunale ha deciso di sopportare queste spese, tagliando in qualche altro settore, per garantire ai due bambini un primo inserimento nel mondo della scuola e per aiutare in maniera concreta quelle due famiglie. Una parte delle attività della scuola è stata indirizzata a spiegare agli altri la diversità di M.e A. e anche questo aspetto, grazie alla sensibilità delle famiglie, è stato positivo.
Quasi nello stesso tempo è stata coinvolta la Direzione didattica - c'era allora una direttrice molto attiva - per capire come garantire l'inserimento dei due bambini nella scuola elementare. Un intelligente funzionario del Provveditorato - allora si chiamava così quello che ora si chiama Csa - ha proposto l'istituzione di una "unità educativa sperimentale", una u.e.s., ovvero la creazione di una classe "speciale" per M.e A. all'interno della scuola elementare. In un primo momento la proposta ha suscitato una qualche perplessità: istituire una classe "speciale" sembrava un passo indietro rispetto a una scelta, ormai consolidata nella scuola, di favorire al massimo l'integrazione nelle classi dei bambini portatori di handicap. Il funzionario spiegò che in quel caso l'integrazione avrebbe avuto risultati molto scarsi, per la gravità delle patologie di M.e A.; per loro da un certo punto di vista sarebbe stato meglio continuare la scuola materna, anche se era impossibile. Spiegò poi che attraverso la u.e.s. sarebbe stato possibile da un lato seguire in maniera adeguata M.e A. e dall'altro lato organizzare attività e laboratori per coinvolgere, insieme a loro due, tutti gli alunni della scuola, e non solo i loro coetanei di classe.
Questa scelta implicava uno sforzo notevole per tutte le istituzioni coinvolte; per garantire l'attuazione del progetto e il tempo pieno per M.e A. il Provveditorato avrebbe dovuto garantire l'assegnazione di un insegnante a tempo pieno per la u.e.s. e di uno a tempo parziale per i laboratori, l'Usl - ora si chiama Asl - l'assegnazione di un insegnante e il coordinamento del controllo neuropsichiatrico, il Comune l'assegnazione di un terzo insegnante e di una bidella. A carico del Comune ci fu anche la costruzione ex novo di uno spazio, a fianco della scuola elementare e collegata con quella, con tutte le caratteristiche tecniche necessarie. Realizzare tutto questo non è stato semplice, ha richiesto qualche tempo, con la decisione di far slittare di un anno l'ingresso del bambino più grande nella scuola dell'obbligo e di farlo stare un anno in più nella scuola materna comunale.
Tutto questo lavoro ha permesso a M.e A. di completare le scuole dell'obbligo, di non far gravare l'assistenza esclusivamente sulle loro famiglie e infine di insegnare ai tanti bambini che hanno frequentato la scuola elementare in quei cinque anni che, anche se apparentemente non siamo tutti uguali, tutti abbiamo gli stessi diritti e tutti abbiamo grandi ricchezze da donare agli altri. Per M. l'unico modo di comunicare con gli altri era - ed è - attraverso le mani: il suo abbraccio è qualcosa che non può essere dimenticato.
Ho scritto di questa esperienza, che - vi assicuro - è vera, perché ho letto la storia di un ragazzo disabile che, iscritto alla seconda superiore, alcuni giorni fa nessuno ha accompagnato in bagno quando ne aveva bisogno; né la scuola né il Comune - quello di Milano, in questo caso - hanno le risorse per garantire questa assistenza e ora la madre sarà costretta ad andare a scuola con il figlio per impedire il ripetersi di un episodio del genere, che è stato un trauma per quel ragazzo. Le autorità hanno detto che non ci sono le risorse.
Ho raccontato la storia di M.e A. per dire che le risorse, se c'è la volontà, si trovano e soprattutto che le risorse, anche se ingenti, non sono sufficienti, se non ci sono idee, competenze, voglia di sperimentare. Nella storia di M.e A. non ci sono soltanto istituzioni che hanno speso soldi pubblici, ma persone che hanno creduto in un progetto, convinti che la priorità fosse garantire il rispetto dell'art. 3 della Costituzione:

Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali.
È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.

Considerazioni libere (165): ancora a proposito di mense scolastiche...

Voglio tornare un momento sulla vicenda della scuola di Adro, di cui mi sono già occupato diffusamente in una mia precedente "considerazione" (la nr. 162, per la precisione).
Come ho detto, per valutare la qualità dell'offerta formativa di una scuola sono importanti gli spazi e le attrezzature, ma ancora più importanti sono la professionalità, l'impegno, la coscienza civile di chi nella scuola ci lavora, a partire dalle insegnanti e dagli insegnanti. Per questo considero un grave errore la decisione di quella famiglia che ha deciso di non iscrivere le proprie figlie alla scuola media di Adro fino a quando continueranno a esserci esposti i simboli leghisti. I bambini e i ragazzi dovrebbero il più possibile essere tenuti fuori da questa vicenda, di cui comunque dobbiamo continuare a occuparci.
Da Adro in questi giorni sono venuti due segnali, uno positivo e uno negativo. Il segnale positivo è la decisione unanime degli insegnanti di richiedere la rimozione dei simboli; chi lavora in quelle scuole ha espresso in maniera chiara la propria voce e questo è un elemento di tutela per tutti, specialmente per chi frequenterà quell'istituto.
Il segnale negativo è ancora una volta legato a una decisione dell'amministrazione comunale e riguarda la mensa. Il sindaco nel corso dell'estate ha deciso di chiudere l'Associazione promotori delle attività parascolastiche, ossia l'associazione dei genitori che da 36 anni gestiva il servizio della mensa nelle scuole del comune bresciano, per passare alla gestione diretta di questo servizio. Si tratta di una decisione assai poco lungimirante e certo non in linea con l'asserita volontà di buongoverno dell'amministrazione leghista di Adro. In quel comune da quasi quarant'anni funzionava un esempio interessante di quella che adesso chiamiamo sussidarietà e davvero non si capisce per quale motivo proprio un sindaco del centrodestra avrebbe dovuto interrompere questa esperienza. Purtroppo stavolta il sindaco Lancini non ha ragionato da buon amministratore, ma da capetto locale desideroso di tenere sotto controllo tutto quello che avviene nel suo territorio. La mensa gestita direttamente dal Comune sarà sicuramente più costosa e probabilmente anche di peggior qualità di quella gestita dall'associazione dei genitori.
Nella mensa gestita dal Comune il sindaco riuscirà a far passare due principi che non sarebbe riuscito a imporre all'associazione: quello di negare il pasto ai bambini delle famiglie che non riescono a pagare la retta e quello di imporre una sorta di menù autarchico, che non si traduce in una lodevole intenzione di privilegiare prodotti a "chilometro"; Lancini infatti ha affermato: "chi non può mangiare i nostri piatti per motivi religiosi è libero di pranzare a casa". Si tratta di una sparata propagandistica; chi lavora nella ristorazione collettiva per l'infanzia sa bene che è molto più difficile gestire le diete per i bambini che soffrono di intolleranze che sostituire le pietanze a base di maiale per i bambini di religione musulmana. Non è questione di introdurre il cous cous o piatti di altre culture - che pure potrebbe essere un interessante esperienza formativa - ma solo di usare un po' di buonsenso, quello usato finora dai genitori di Adro e di cui invece non pare dotato il sindaco, almeno in questa occasione, in cui evidentemente l'ideologia ha fatto leva su ogni altra considerazione.
Il sindaco sbaglia perché non considera che anche il momento della refezione rientra nel percorso formativo, perché si impara a mangiare con altri. Come avviene poi nella vita. Credo che peraltro questo sia anche previsto nella scuola privata a cui il sindaco ha deciso di iscrivere il proprio figlio.

Considerazioni libere (162): a proposito di scuole e simboli...

Se abitassi ad Adro, in provincia di Brescia, non voterei per la Lega, sicuramente sarei parte di quella esigua minoranza che vota Pd o comunque a sinistra, anche solo per testimonianza. Se abitassi ad Adro e avessi una figlia o un figlio dai 3 ai 14 anni mi sarei molto arrabbiato, partecipando all'inaugurazione del nuovo polo scolastico, intitolato al sedicente ideologo della Lega - quel Gianfranco Miglio, che si ricorda più per il ghigno nelle apparizioni televisive che per le analisi sulla fine della società moderna e il ritorno al medioevo - vedendo ovunque il simbolo della Lega - la stella delle alpi - dai banchi ai cestini dei rifiuti, dagli zerbini ai posacenere, impresso sui vetri, sulle porte, nei cartelli. Avrei notato, più con ironia che con rabbia, quei crocifissi imbullonati alle pareti, contro ogni tentazione laicista di rimozione: un Cristo inchiodato due volte, prima dai soldati romani e poi dall'ignoranza e dall'intolleranza di piccoli amministratori leghisti.
Se vivessi ad Adro protesterei, firmerei petizioni, chiederei che la scuola fosse intitolata a Giorgio Ambrosoli e che venissero rimossi i più o meno subliminali simboli leghisti. Soprattutto vigilerei che all'interno della scuola non avvengano fenomeni, più o meno mascherati, di emarginazione verso gli stranieri e verso i poveri, che troppo spesso tendono a essere le stesse persone.
Se vivessi ad Adro e avessi una figlia o un figlio che frequenta il polo scolastico "Gianfranco Miglio" proverei a spiegargli perché ritengo sbagliata l'idea della società sostenuta dalla Lega e dalla destra e cercherei di educarlo secondo quei valori su cui io sono stato educato. Se vivessi ad Adro avrei sostenuto, contro il Sindaco e contro la maggioranza dei miei concittadini, la decisione della presidente dell'associazione dei genitori che gestiva la mensa di non sospendere il servizio ai bambini i cui genitori non pagavano regolarmente la retta e avrei applaudito, sempre contro il Sindaco e contro la maggioranza dei miei concittadini, la scelta di quell'imprenditore che ha deciso di pagare di tasca propria le rette, per assicurare a tutti il servizio, ritenendo che il benessere dei bambini debba sempre essere considerato prevalente, al di là di ogni altra considerazione.
Ma se vivessi ad Adro e avessi una figlia o un figlio dai 3 ai 14 anni sarei contento del fatto che mia figlia o mio figlio possano frequentare la scuola in un edificio nuovo, in regola con le norme di sicurezza e gli standard previsti dalle normative, con spazi verdi e laboratori, con le lavagne elettroniche. Probabilmente avrei anche dato il mio contributo, come hanno fatto gran parte dei cittadini di Adro, per dotare la scuola degli arredi e delle attrezzature, e avrei pensato - e anche detto pubblicamente - che quell'amministrazione, che io non avrei mai votato, ha fatto un buon lavoro, cedendo il vecchio edificio scolastico e facendosi costruire questo nuovo plesso, senza gravare sul bilancio comunale, strozzato dai vincoli finanziari imposti dagli stessi leghisti del governo di Roma. In troppi comuni italiani le bambine e i bambini vanno a scuola in edifici non a norma, con aule troppo piccole, con spazi per le attività sportive e di laboratorio inesistenti o molto carenti, senza spazi verdi.
Di Adro avevo già parlato in una mia precedente "considerazione" (la nr. 101, per la precisione) e non voglio tornare su quello che avevo già scritto. Ho letto diversi commenti sull'inagurazione della nuova scuola a marcata impronta leghista e li condivido tutti, a partire da quello di Michele Serra su Repubblica. Però mi pare che nessuno abbia affrontato la questione che a me sembra invece centrale: come mai la maggioranza dei cittadini di Adro è leghista ed è contenta della propria amministrazione? Probabilmente perché quegli amministratori hanno individuato un problema e l'hanno risolto bene, senza avere il timore di chiedere un sacrificio ai propri cittadini. I cittadini di Adro sono stati abbastanza intelligenti da capire che l'educazione dei loro figli è importante e che un'educazione efficace passa anche attraverso dei locali e delle strutture idonei: certo questi da soli non sono sufficienti, ma è importante che ci siano. Ora gli stessi cittadini mostrano anche una certa tendenza egoistica, ossia io penso ai miei figli, ai vostri pensateci voi. E siccome Adro è una realtà ricca dell'Italia può permettersi cose che nella gran parte del nostro paese sarebbero impossibili da realizzare, ma non per questo dobbiamo colpevolizzare i cittadini di Adro.
Di fronte a quello che è successo, che - lo ripeto - io considero molto grave, dobbiamo evitare due atteggiamenti: la condanna dagli accenti retorici e la sottovalutazione, come ha fatto la Gelmini parlando di folklore leghista. La comunità di Adro ha espresso un bisogno, un bisogno alto, e ha trovato il modo di soddisfare questo bisogno; i suoi leader hanno approfittato di questo per metterci il loro cappello, per esasperare la loro propaganda, ma non possiamo condannare una comunità perché vuole una scuola migliore per i propri figli.
Il problema che dovremmo porci è di garantire a tutte le bambine e tutti i bambini scuole pubbliche come quella di Adro, naturalmente senza simboli.

Considerazioni libere (158): a proposito di sexting...

Stamattina, nella sala d'attesa di un ospedale, mi sono ritrovato a sfogliare un numero dell'inserto femminile della Repubblica - quello del 24 luglio scorso - probabilmente dimenticato dal familiare di un qualche paziente e poi lasciato lì per far ingannare l'attesa ai successivi ospiti della saletta. Come succede in questi casi, voltavo le pagine un po' meccanicamente, senza pensare troppo a quello che stavo guardando.
Ma a un certo punto sono stato colpito da alcune immagini. Sono foto di ragazze, adolescenti o poco più, che nelle loro camere si fotografano seminude, in pose più o meno seducenti. Sono scatti del fotografo statunitense Evan Baden; le potete vedere nel suo sito. Sono immagini che colpiscono; c'è il contrasto tra l'innocenza di quelle stanze, con i poster, i peluche, i giochi, i colori vivaci di ragazze che sono ancora bambine e la spudoratezza di certe pose, del volersi ritrarre in momenti intimi, di immagini fatte per sé, ma soprattutto per gli altri, per chi sta dall'altra parte del computer o del telefonino. E tra questi due poli, tra l'innocenza e la spudoratezza, ci sono i corpi di queste giovani donne.
L'articolo descrive in maniera abbastanza precisa il progetto di Baden, che, coinvolgendo soltanto modelle maggiorenni, ha voluto mettere in luce il fenomeno che negli Stati Uniti chiamano sexting, ossia l'abitudine di tante ragazze di trasmettere attraverso la rete proprie immagini sexy. E' come se quelle immagini erotiche fossero sfuggite al controllo delle loro autrici per essere viste da tutti e per metterci di fronte a qualcosa che vorrebbe rimanere confinato dietro quelle porte.
Guardate le foto e fatevi un giudizio, non sono immagini che io definirei volgari. Volgare è per me lo spot che da qualche tempo si vede, a qualsiasi ora del giorno, nelle principali reti nazionali, con Belen Rodriguez al bordo di una piscina, per pubblicizzare una nota azienda di telefonia. Non che gli spot precedenti fossero di maggior gusto, Belen era sempre generosamente svestita, ma almeno c'era il tentativo di costruire una piccola gag, in questo appare unicamente il suo corpo, inquadrato nei minimi particolari, in maniera francamente morbosa.
Le foto di Baden non hanno la stessa morbosità, ma personalmente penso che la redazione di quella rivista non avrebbe dovuto pubblicarle. Sono immagini che devono essere spiegate, commentate, sono adatte a una mostra o per essere pubblicate in un libro, ma non possono essere lasciate così alla perversione di un lettore incapace di capirne il significato.
Fatto salvo che quello non era il contenitore adatto per quelle foto, sono immagini che ci invitano a riflettere, perché sono immagini "vere", raccontano qualcosa che avviene, magari senza che noi ce ne accorgiamo; siamo i genitori e gli adulti che rimangono fuori da quelle porte e che non sanno quello che succede lì dietro. Ma a volte lo sappiamo fin troppo bene, perché siamo gli spettatori di quelle scene, i destinatari di quelle allusioni o peggio quelli che le sollecitano. La nostra società, dominata e condizionata dagli uomini, non riesce ad avere un rapporto sano e normale con il corpo della donna, lo vuole dominare, possedere, fin da quando comincia a mostrare i primi segni che cominciano a inquietarci.
Quelle foto ci raccontano di ragazze che sono convinte che l'apparire - e l'apparire in un certo modo - sia il modo naturale di diventare adulte, di crescere e ci raccontano di uomini che o non sanno spiegare come si cresce oppure, colpevolmente, approfittano di queste debolezze. A questo punto anche la prospettiva con cui si guardano quelle foto cambia, anche in quel particolare contesto. Zaira mi ha fatto giustamente notare che probabilmente la cosa peggiore in quel numero della rivista - ma il discorso potrebbe valere per qualsiasi altra - non erano quelle foto che mi hanno così colpito, ma quelle che avevo trascurato, quelle che avevo considerato normali. Sono peggiori le immagini ritoccate con Photoshop, all'inseguimento di un'ideale di bellezza che sacrifica ogni particolarità e tende a omologare l'immagine della donna in un cliché costruito a tavolino, da uomini per lo più. Sono peggiori le immagini di modelle sempre più giovani e sempre più magre. Sono peggiori le immagini che tendono a esaltare le cose, gli oggetti, il superfluo al di là del loro vero valore. Tutte queste immagini sono peggiori e sono più pericolose perché rimangono nella testa delle ragazze, facendole inseguire un ideale di bellezza che non riusciranno a raggiungere mai e facendole credere che la "roba" sia più importanti di tutto. E le rendono anche più deboli e prede più facili per i lupi cattivi che purtroppo ci sono tra di noi e, temo, siano sempre più numerosi.

Considerazioni libere (123): a proposito di Facebook...

Sarà che l'arrivo della stagione calda costringe i giornalisti delle varie rubriche - ormai diventate l'ossatura di ogni quotidiano, di ogni periodico e della televisione - a parlare quasi sempre delle stesse cose, sarà il fatto che Facebook è ormai diventato un fenomeno di massa, visto che tra qualche settimana dovrebbe raggiungere i 500 milioni di utenti attivi nel mondo, sarà che in questi ultimi giorni si è riaperta la questione sulla privacy degli utenti e gli amministratori del social network hanno attivato un sistema più semplice per decidere quali informazioni condividere e quali no, insomma sarà per tutto questo che non passa giorno senza che qualcuno, in televisione o sui giornali, dedichi una sua riflessione, più o meno critica, a Facebook. Molte di queste considerazioni sono piuttosto banali, ma su alcuni temi mi sembra utile approfondire un po'.
Io sono su Facebook dall'ottobre del 2008 e non mi sono stancato. Confesso di essere un utente attivo - anche troppo attivo, a sentire Zaira, che è anche lei su Facebook, ma è decisamente meno "maniaca" di me. Ho quasi 1.300 amici, ho attivato alcuni gruppi seri e qualche gruppo stupido, mi sto adoperando per riunire tutti i Billi che nel mondo si sono iscritti al social network, ho "postato" le mie foto, comprese quelle del matrimonio, faccio i giochi, mi iscrivo alle "cause", esprimo le mie preferenze su questo e quello, in una parola, come tanti, alterno cose serie e futilità. Ho ritrovato qualche vecchia conoscenza, ma soprattutto ne ho fatte di nuove, alcune persone davvero interessanti e che senza Facebook non avrei mai avuto occasione di conoscere. Facebook - insieme a questo blog, che ho iniziato più tardi, nel settembre del 2009, su suggerimento di Zaira - è ormai diventata la mia unica occasione di continuare a fare politica, a dire la mia opinione su diversi argomenti, di partecipare a dibattiti e discussioni. Facebook mi è indispensabile per dare una maggiore vetrina a quello che scrivo sul blog e quindi non posso ormai farne a meno. Questa premessa, per dichiarare da subito che il mio giudizio è quindi di un sostenitore del social network; ma non per questo non vedo quali siano i problemi.
C'è un tema che spesso ritorna tra coloro che criticano Facebook e più in generale la rete: il pericolo che può rappresentare per le bambine e i bambini. La questione è rilevante e non deve essere sottovalutata. Certo i nostri figli sono esposti attraverso la rete a molti potenziali pericoli, ma la rete - e Facebook in particolare - non possono diventare un alibi per nascondere l'incapacità educativa degli adulti. I bambini sono sempre stati in pericoli. In fondo Collodi mette in guardia i bambini - e i loro genitori - dai pericoli del mondo quando descrive Pinocchio irretito da Lucignolo e portato nel Paese dei balocchi; e non c'era certamente la rete. Nel mio paese, tra la fine degli anni settanta e gli ottanta, tanti ragazzi un po' più grandi di me si sono fatti trascinare nel dramma della droga, eppure non c'era la rete, anzi l'ambiente sembrava piuttosto protetto, nella sua chiusura provinciale.
Con questo non voglio dire che Facebook sia sicuro, tutt'altro, ci sono molte persone che, forti dell'anonimato, entrano con le peggiori intenzioni, voglio solo dire che serve attenzione da parte dei genitori e degli adulti, che bisogna essere educatori senza delegare ad altri questo compito. Nella nostra società invece sembra che la formazione sia una questione ininfluente, non ci sono investimenti nelle agenzie educative, i genitori sono spesso lasciati soli con compiti a cui non sono stati preparati, i mezzi di comunicazione lanciano messaggi e valori - o meglio disvalori - contro cui ci sono sempre meno anticorpi. Non è la rete che banalizza il corpo della donna e il sesso, la rete è solo uno degli strumenti attraverso cui la nostra società mercifica il corpo femminile. Non possiamo poi meravigliarci se vediamo nei profili di Facebook foto di ragazzine poco più che adolescenti vestite - o svestite - e truccate come le protagoniste dei video musicali - pare che non esistano ormai cantanti che non siano bellissime, con corpi statuari e intercambiabili nelle loro proporzioni sempre uguali. E non possiamo meravigliarci se per tanti ragazzini il rapporto con il sesso è mediato attraverso immagini per cui tutto è facile e a disposizione. Ovviamente in questo contesto è più facile per chi si vuole approfittare dell'ingenuità dei nostri figli trovare le forme in cui insinuarsi nelle loro vite. Ma ripeto non è la rete la causa, ne è solo uno degli strumenti, per quanto potente e pervasivo.
E lo stesso ragionamento vale per l'altra grande critica che si può fare a Facebook: il social network, attraverso le nostre foto, i nostri commenti, più o meno futili, i nostri "mi piace" è diventato il grande archivio delle nostre preferenze, che può essere sfruttato da chi vuole venderci questo piuttosto che quel prodotto. Anche qui si tratta di educazione e capacità di discernimento: possiamo essere bombardati da pubblicità mirate ed efficaci, ma se non vogliamo comprare un prodotto, possiamo semplicemente non farlo. Nulla ci obbliga davvero a comprare quella cosa piuttosto che l'altra, se non vogliamo farlo. Il problema anche in questo caso è che la società ci mostra modelli per cui la felicità nostra e della nostra famiglia passa attraverso l'accumulo di merci, è la società che ci considera sempre più consumatori piuttosto che cittadini. Facebook può amplificare e rendere ancora più pervasivo questo condizionamento, ma non è il responsabile, è chi vuole venderci quello di cui non abbiamo bisogno e di cui mai avremo bisogno che usa tutti i mezzi a disposizione per convicerci a farlo.
Personalmente penso che Facebook sia un elemento di democrazia in più, di consapevolezza in più, basta saperlo usare bene.

Considerazioni libere (97): a proposito di minori, alcol e regole...

Per i miei assidui e pazienti lettori che non sono bolognesi riassumo brevemente una vicenda di cui in questi giorni si parla molto nella mia città. Mercoledì scorso, il 31 marzo, una ragazza bolognese di 15 anni, insieme a tre coetanei, è andata al cinema; dopo il film, invece di andare a mangiare una pizza - come la giovane aveva detto alla madre, con l'impegno di rientrare entro mezzanotte - i quattro sono andati in un locale del centro. Qui la ragazza pare abbia bevuto tre mojito e sei vodke. Uscita dal locale si è sentita male, ha chiamato la madre ed è stata immediatamente portata all'ospedale. Ora la ragazza sta bene, ma ha rischiato moltissimo: un altro bicchiere e sarebbe entrata in coma etilico. La madre, dopo aver sporto denuncia contro il gestore del bar che non ha controllato l'età dei ragazzi, ha scritto una lettera a una televisione locale bolognese per stigmatizzare il comportamento dei gestori dei locali, colpevoli di dare alcol ai minorenni, senza alcun tipo di controllo. Nei giornali di questi giorni, i gestori si difendono, lamentando l'impossibilità di riuscire a controllare tutte le persone che entrano nei locali, spiegando che in molti casi i maggiorenni prendono da bere anche per i minorenni, per aggirare i controlli. Le associazioni di categoria hanno preso posizione, smentendo la madre. I politici "proibizionisti" non hanno mancato di fare dichiarazioni per chiedere regole più severe su bar e discoteche e la polemica si è alimentata con le solite parti in commedia. Il Comune promette controlli più severi, anche con l'utilizzo di vigili urbani in borghese nei locali.
Questa la vicenda e le polemiche - non molto fruttuose - che ne sono seguite. Francamente credo che, come spesso succede, si sia perso di vista l'elemento essenziale del problema.
Certamente ci sono gestori dei locali che chiudono anche due occhi e non rinunciano ai loro guadagni, chiedendo le carte di identità ai loro troppo giovani clienti. So bene, anche per diretta esperienza, che è difficile controllare tutti, specialmente in certe serate, e che spesso sono gli stessi ragazzi - e le ragazze - a ingannare deliberatamente i baristi. Vi assicuro che a volte non è facile dire che una ragazza è minorenne e che altrettanto spesso i ragazzi più grandi sono "complici" dei loro amici più giovani. Però è possibile controllare ed è un dovere etico che ogni gestore dovrebbe sentire. E quindi è sacrosanto fare dei controlli e punire, anche severamente, chi non rispetta le regole che ci sono e che vanno semplicemente applicate. Però non possiamo pretendere che i gestori dei locali diventino un'agenzia educativa; le famiglie non possono pensare che i loro figli troveranno sempre un barista attento e coscienzioso che vigilierà su di loro.
La responsabilità di questa storia, finita per fortuna bene, è prima di tutto della ragazza che, pur sentendosi abbastanza grande per uscire di sera con i suoi amici, non è in grado di controllarsi e di capire che il suo fisico non può sopportare quella dose di alcol. Poi c'è la responsabilità degli amici che non hanno capito quello che stava succedendo e non hanno fatto nulla per fermare il gioco pericoloso della loro amica. E poi c'è la responsabilità della madre e del padre della ragazza. E questa sinceramente mi sembra la più grave tra le tante emerse. Quando hanno dato il permesso a loro figlia di stare fuori fino a mezzanotte, quando le hanno dato i soldi per il cinema e per la cena (non dovevano essere pochi: tre mojito e sei vodke in un bar del centro costano parecchio), hanno valutato se la loro figlia era abbastanza matura per una responsabilità del genere? Conoscevano gli amici con cui stava uscendo? Evidentemente no, perché né la loro figlia né i suoi amici sono abbastanza maturi. Sicuramente è stata la prima volta che la ragazza ha osato tanto, ma francamente viene il sospetto che forse altre volte ci abbia provato, magari con quantità meno forti. In genere si scopre per gradi fino a che punto possiamo arrivare a reggere l'alcol, fino alla sera in cui non ci si rende conto che il limite è stato raggiunto, con tutte le conseguenza del caso - penso ci siamo passati in molti: in questo caso o la ragazza ha provato per la prima volta e nel caso non era certo pronta per uscire da sola oppure aveva già fatto delle "tappe di avvicinamento" ed è grave che la madre non se ne sia accorta. Quindi la madre, oltre a denunciare il barista, farebbe bene anche a capire dove ha sbagliato.

Considerazioni libere (86): a proposito di scuola...

In questi anni il centrodestra ha avuto la grande capacità di far parlare sempre di qualcos'altro, aiutato - per riconoscere con equanimità i meriti - dal centrosinistra. Così, per fare un esempio, le discussioni sulla giustizia, sulle riforme istituzionali, sulle scelte bioetiche hanno trovato molto più spazio di quello concesso alle questioni legate al lavoro, alla scuola, alla sanità, ossia ai temi che toccano più direttamente i cittadini e di cui la politica dovrebbe occuparsi continuamente. Se ci pensate, davvero Berlusconi in questa capacità di diversione è stato bravissimo: la politica italiana ha vissuto una serie ininterrotta di mosse del cavallo, di spiazzamenti, di annunci. Tutto questo fumo è servito in parte per nascondere le tante cose che questo governo non ha fatto - ad esempio sulla pubblica amministrazione, il campo in cui il ministro Brunetta è il prototipo di questa fantomatica efficienza, fatta di annunci a cui non segue mai un provvedimento - ma è servito anche a nascondere l'arrosto, perché in diversi campi l'intervento del governo c'è stato ed è stato assai pesante.
Prendiamo la pubblica istruzione. In Italia si è sempre parlato troppo poco di scuola e in questi ultimi anni non abbiamo fatto eccezione: ricorderete certamente il dibattito sul ripristino dei voti in condotta, sull'uso del grembiulino alle elementari, sull'introduzione del maestro unico. Intanto silenziosamente, senza quel dibattito che un tema del genere avrebbe meritato, è stata riformata in maniera profonda la secondaria superiore, con effetti che vedremo soltanto tra qualche anno. Nella vulgata giornalistica, quella dei titoli di prima pagina e delle aperture dei telegiornali, è passata come una semplificazione delle scelte, ma si è trattato di qualcosa di più. Intanto c'è stato un taglio radicale nelle risorse: meno 1.650 milioni di euro nel 2010, meno 2.538 nel 2011, meno 3.188 nel 2012. Questo si traduce in meno insegnanti, meno ore di lezione, meno laboratori.
Guardiamo la riforma dei licei. Al classico si starà a scuola 27 ore nel biennio e 31 nel triennio, per una riduzione complessiva di 6.000 ore di lezione: spariscono le sperimentazioni introdotte in moltissimi istituti che hanno esteso a tutti i cinque anni lo studio della lingua straniera. E così via l'orario dello scientifico scenderà a 27 ore nel biennio e 30 nel triennio, dell'artistico rispettivamente a 34 e 35. Di fatto i nuovi licei, quello musicale e quello coreutico non partiranno nemmeno: le nuove classi saranno rispettivamente 24 e 4 in tutta Italia. Molte scuole poi hanno già di fatto eliminato la spesa per le supplenze oppure deciso di pulire i locali a giorni alterni per risparmiare sulle spese di gestione.
Vogliamo cominciare a parlarne, e non lasciare questa discussione soltanto alle rivendicazioni del personale della scuola, che rischiano di far emergere soltanto il lato rivendicatico e contrattuale, che pure è importante.
Tullio De Mauro nella sua rubrica settimale su Internazionale ha ricordato una frase di Benjamin Franklin: “An investment in knowledge pays the best dividends”. Per questo gli Stati Uniti hanno deciso di aumentare gli investimenti sull'istruzione, per questo il governo cinese sta aumentando in maniera esponenziale le risorse da destinare all'istruzione. In Italia si sta facendo una scelta diversa.

"Il mio credo pedagogico" di John Dewey

Articolo I. Cos’è l’educazione

Io credo che

– ogni educazione deriva dalla partecipazione dell’individuo alla coscienza sociale della specie. Questo processo s’inizia inconsapevolmente quasi dalla nascita e plasma continuamente le facoltà dell’individuo saturando la sua coscienza formando i suoi abiti esercitando le sue idee e destando i suoi sentimenti e le sue emozioni. Mediante questa educazione inconsapevole l’individuo giunge gradualmente a condividere le risorse intellettuali e morali che l’umanità è riuscita ad accumulare. Egli diventa un’erede del capitale consolidato della civiltà. L’educazione piú formale e tecnica che esista al mondo non può sottrarsi senza rischio a questo processo generale. Può soltanto organizzarlo o trasformarlo in qualche direzione particolare.
– il processo educativo ha due aspetti l’uno psicologico e l’altro sociologico e che nessuno dei due può venire subordinato all’altro o trascurato senza che ne conseguano cattivi risultati. Di questi due aspetti quello psicologico è basilare. Gli istinti e i poteri medesimi del fanciullo forniscono il materiale e danno l’avvio a tutta l’educazione. Se gli sforzi dell’educatore non si riallacciano a qualche attività che il fanciullo compie di sua propria iniziativa indipendentemente dall’educatore stesso l’educazione si riduce a una pressione dall’esterno. Essa può dare dei risultati esterni ma non può essere veracemente chiamata educativa. Senza una penetrazione della struttura e delle attività psichiche dell’individuo il processo educativo sarà perciò accidentale e arbitrario. Se coincide fortuitamente coll’attività del fanciullo ne verrà stimolato; altrimenti risulterà in un ostacolo o in un agente di disintegrazione o di arresto della natura del fanciullo.
– la conoscenza delle condizioni sociali o dello stato attuale della civiltà è necessaria per potere interpretare esattamente i poteri del fanciullo. Questi possiede i suoi istinti e le sue tendenze ma noi ne ignoriamo il significato finché non possiamo tradurli nei loro equivalenti sociali. Dobbiamo essere capaci di riportarli ad un passato sociale e di vederli come l’eredità di precedenti attività della specie. Dobbiamo essere capaci altresí di proiettarli nel futuro per vedere quel che sarà il loro risultato e il loro fine.
– l’aspetto psicologico e quello sociale stanno fra loro in un rapporto organico e che l’educazione non può venir considerata come un compromesso fra i due aspetti o come una sovrapposizione dell’uno sull’altro. Si afferma che la definizione psicologica dell’educazione è nuda e formale che ci dà soltanto l’idea dello sviluppo di tutti i poteri della mente senza darci nessuna idea del loro impiego. D’altra parte si insiste che la definizione sociale dell’educazione come “adattamento” alla civiltà ne fa un processo forzato ed esterno e conduce a subordinare la libertà dell’individuo a una situazione sociale e politica presupposta.
– ciascuna di queste obiezioni è vera quando viene affacciata contro uno dei due aspetti isolato dall’altro. Per conoscere quel che è veramente una facoltà dobbiamo conoscerne il fine l’impiego o la funzione e ciò non è possibile se non si concepisce l’individuo come attivo nei rapporti sociali. Ma d’altra parte il solo possibile “adattamento” che possiamo dare al fanciullo nelle condizioni esistenti è quello che deriva dal porlo in possesso completo di tutte le sue facoltà. Coll’avvento della democrazia e delle moderne condizioni industriali è impossibile predire con precisione cosa sarà la civiltà di qui a venti anni. È perciò impossibile preparare il fanciullo a un ordine preciso di condizioni. Prepararlo alla vita futura significa dargli la padronanza di se stesso; significa educarlo in modo che egli arrivi a conseguire l’impiego intero e pronto di tutte le sue capacità; che il suo occhio il suo orecchio e la sua mano possano essere pronti strumenti di comando che il suo giudizio possa essere capace di afferrare le condizioni nelle quali deve lavorare e le forze che egli deve sviluppare per poter agire economicamente ed efficientemente. È impossibile raggiungere questo adattamento se non si tien conto di continuo dei poteri dei gusti e degli interessi propri dell’individuo cioè se l’educazione non è costantemente convertita in termini psicologici.
Riassumendo io credo che l’individuo che deve essere educato è un individuo sociale e che la società è un’unione organica di individui. Se eliminiamo il fattore sociale dal fanciullo si resta solo con un’astrazione; se eliminiamo il fattore individuale dalla società si resta solo con una massa inerte e senza vita. Perciò l’educazione deve iniziarsi con una penetrazione psicologica delle capacità del fanciullo dei suoi interessi e delle sue abitudini. Essa deve esser controllata ad ogni punto` con riferimento a queste stesse considerazioni. Tali facoltà interessi e abitudini devono essere continuamente interpretate; noi dobbiamo sapere qual è il loro significato. Esse devono esser tradotte nei loro equivalenti sociali e mostrare la loro capacità come organi di servizio sociale.

Articolo II. Cos’è la scuola

Io credo che

– la scuola è prima di tutto un’istituzione sociale. Essendo l’educazione un processo sociale la scuola è semplicemente quella forma di vita di comunità in cui sono concentrati tutti i mezzi che serviranno piú efficacemente a rendere il fanciullo partecipe dei beni ereditati dalla specie e a far uso dei suoi poteri per finalità sociali;
– l’educazione è perciò un processo di vita e non una preparazione a un vivere futuro.
– la scuola deve rappresentare la vita attuale – una vita altrettanto reale e vitale per il fanciullo di quella che egli conduce a casa nel vicinato o nel recinto dei giochi.
– quell’educazione che non si compie per mezzo di forme di vita forme che vale la pena di vivere per loro stesse è sempre un inadeguato sostituto della realtà genuina e tende a impastoiare e a intorpidire.
– la scuola come istituzione deve semplificare la vita sociale esistente; deve ridurla in certo modo a una forma embrionale. La vita esistente è così complessa che il fanciullo non può venirvi portato a contatto senza confusione o distrazione. Esso o è sopraffatto dalla molteplicità di attività che hanno luogo sí che smarrisce la sua capacità di reagire ordinatamente oppure è stimolato da queste varie attività in modo tale che le sue facoltà vengono attivate prematuramente ed esso o diventa indebitamente specializzato oppure si disintegra.
– intesa come vita sociale semplificata la vita di scuola deve svolgersi gradualmente dalla vita domestica; che deve riprendere e continuare le attività che già in casa sono familiari al fanciullo.
– deve proporre queste attività al fanciullo e riprodurle in modo che esso possa gradualmente apprenderne il significato e rendersi atto a fare la sua parte in rapporto ad esse.
– questa è una necessità psicologica perché è il solo modo di assicurare la continuità dello sviluppo del fanciullo e il solo modo di dare uno sfondo di esperienze passate alle idee nuove promosse a scuola.
– è altresí una necessità sociale perché la casa è la forma di vita sociale nella quale il fanciullo è allevato e in rapporto alla quale esso ha ricevuto la sua educazione morale. Spetta alla scuola di approfondire e di estendere il suo senso dei valori collegato alla sua vita domestica.

Articolo III. La materia dell’educazione

Io credo che

– la vita sociale del fanciullo è il fondamento della concentrazione o della correlazione di tutta la sua educazione o sviluppo. La vita sociale conferisce la unità inconsapevole e lo sfondo di tutti i suoi sforzi e di tutte le sue realizzazioni.
– la materia del programma scolastico deve differenziarsi gradualmente dall’inconsapevole unità originaria della vita sociale.
– noi violiamo la natura del fanciullo e rendiamo difficili i migliori risultati morali introducendo il fanciullo troppo bruscamente a una quantità di studi speciali come il leggere lo scrivere la geografia ed altri senza rapporto con questa vita sociale.
– il vero centro di correlazione tra le materie scolastiche non è la scienza né la letteratura né la storia o la geografia ma sono le attività sociali del fanciullo stesso.
– l’educazione dev’essere concepita come una ricostruzione continua dell’esperienza; che il processo e il fine dell’educazione sono una sola e identica cosa.
– il costituire qualsiasi fine esterno all’educazione come tale che dia ad essa il suo fine e la sua norma equivale a privare il processo educativo di gran parte del suo significato; e tende a indurci a fare assegnamento su stimoli falsi ed esterni nei nostri rapporti col fanciullo.

Articolo IV. La natura del metodo

Io credo che

– la questione del metodo sia riducibile infine alla questione dell’ordine dello sviluppo delle facoltà e degli interessi del fanciullo. La legge per la presentazione e per la trattazione della materia è la legge implicita nella natura del fanciullo medesimo. È per questo che io credo che le proposizioni seguenti siano d’importanza suprema per determinare con quale spirito si deve effettuare l’educazione.
– il lato attivo precede quello passivo nello sviluppo della natura del fanciullo; che l’espressione viene prima dell’impressione consapevole; che lo sviluppo muscolare precede quello sensoriale; che i movimenti precedono le sensazioni consapevoli. Io credo che la coscienza sia essenzialmente motrice o impulsiva; che gli stati coscienti tendano a proiettarsi in azione.
– l’aver trascurato questo princípio sia la causa di gran parte dello spreco di tempo e di energia nel lavoro scolastico. Il fanciullo è spinto a un atteggiamento passivo ricettivo o assorbente. Le condizioni sono tali che non gli è consentito di seguire la legge della sua natura; di qui i contrasti e lo sperpero.
– anche le idee (i processi intellettivi e mentali) derivano dall’azione e vengono trasmesse in vista di un migliore controllo dell’azione. Ciò che noi chiamiamo ragione è essenzialmente la legge dell’azione ordinata e efficace. Il difetto fondamentale dei metodi da noi attualmente adoperati in questo campo consiste nel tentativo di sviluppare le facoltà del ragionamento e del giudizio senza riferimento alla scelta o all’ordinamento dei mezzi di azione. Ne consegue che noi mettiamo di fronte al fanciullo dei simboli arbitrari. I simboli sono necessari allo sviluppo mentale ma il loro posto è quello di strumenti per economizzare lo sforzo; presentati in sé essi sono un insieme di idee arbitrarie e senza significato imposte dall’esterno.
_ gli interessi sono i segni e i sintomi dello sviluppo di capacità. Io ritengo che essi rappresentino delle capacità sorgenti. Perciò l’osservazione costante e accurata degli interessi è della massima importanza per l’educatore.
– questi interessi devono essere osservati come indici dello stato di sviluppo raggiunto dal fanciullo.
– essi annunciano lo stadio nel quale il fanciullo sta per entrare.
– solo mediante l’osservazione continua e sollecita degli interessi della fanciullezza è dato all’adulto di penetrare nella vita del fanciullo di scorgere la disposizione e la materia su cui egli potrebbe operare piú prontamente e con miglior esito.
– a questi interessi non si deve indulgere né li si devono reprimere. Reprimere un interesse significa sostituire l’adulto al fanciullo e indebolire in tal modo la curiosità e la prontezza intellettuale sopprimere l’iniziativa e mortificare l’interesse. Indulgere agli interessi significa sostituire ciò che è transeunte a ciò che è permanente. L’interesse è sempre il segno di qualche potere celato; la cosa importante è di scoprirlo. Indulgere all’interesse vuol dire mancar di penetrare sotto la superficie e il risultato sicuro è la sostituzione del capriccio e del ghiribizzo all’interesse genuino.

Articolo V. La scuola e il progresso sociale

Io credo che

– l’educazione è il metodo fondamentale del progresso e dell’azione sociale.
– tutte le riforme che poggiano semplicemente sull’emanazione di leggi o sulla minaccia di certe penalità o su mutamenti di dispositivi meccanici e esterni sono transitorie e futili.
– l’educazione è una regola del processo mediante cui si giunge a partecipare della consapevolezza sociale; e che l’adattamento dell’attività individuale sulla base di questa consapevolezza sociale è il solo metodo sicuro di ricostruzione sociale.
– questa concezione tiene in debito riguardo sia gli ideali individualistici che quelli socialistici. Essa è individuale perché riconosce la formazione di un certo carattere come la sola vera base del giusto vivere. È sociale perché riconosce che questo giusto carattere non deve essere formato soltanto mediante precetti esempi o esortazioni individuali ma piuttosto mediante l’influenza di una certa forma di vita istituzionale o di comunità sull’individuo e che l’organismo sociale mediante la scuola come suo organo può dar luogo a dei risultati morali.

da "Democrazione ed educazione" di John Dewey

La devozione della democrazia all’educazione è un fatto ben noto. La spiegazione superficiale è che un governo che dipende dal suffragio popolare non può prosperare se coloro che eleggono e seguono i loro governanti non sono educati. Poiché una società democratica ripudia il principio dell’autorità esterna, deve trovarle un surrogato nelle disposizioni e nell’interesse volontari; e questi possono essere creati solamente dall’educazione. Ma vi è una spiegazione più profonda. Una democrazia è qualcosa di più di una forma di governo. È prima di tutto un tipo di vita associata, di esperienza continuamente comunicata. L’estensione nello spazio del numero degli individui che partecipano a un interesse in tal guisa, che ognuno deve riferire la sua azione a quella degli altri e considerare l’azione degli altri per dare un motivo e una direzione alla sua, equivale all’abbattimento di quelle barriere di classe, di razza e di territorio nazionale che impedivano agli uomini di cogliere il pieno significato delle loro attività. Questi punti di contatto più numerosi e più svariati denotano una maggior diversità degli stimoli cui deve rispondere un individuo e per conseguenza stimolano il variare della sua azione. Essi assicurano la liberazione di facoltà che rimangono soffocate fintanto che gli incitamenti all’azione sono parziali, come lo sono necessariamente in un gruppo che, nella sua esclusività, elimina molti interessi.
L’estendersi dell’area degli interessi condivisi, e la liberazione di una maggior varietà di capacità personali che caratterizzano una democrazia, non sono naturalmente il prodotto di uno sforzo deliberato e cosciente. Al contrario, furono determinati dallo svilupparsi di forme di industria e di commercio, di viaggi, di migrazioni e intercomunicazioni che scaturiscono dal dominio della scienza sull’energia naturale. Ma una volta create, da una parte una maggior individualizzazione e dall’altra una più vasta comunità di interessi, uno sforzo deliberato s’impone per sostenerle ed estenderle. È evidente che una società alla quale sarebbe fatale la stratificazione in classi separate deve provvedere a che le opportunità intellettuali siano accessibili a tutti e a condizioni eque e facili. Una società distinta in classi deve prestare attenzione speciale soltanto all’educazione dei suoi elementi dirigenti. Una società mobile, ricca di canali distributori dei cambiamenti dovunque essi si verifichino, deve provvedere a che i suoi membri siano educati all’iniziativa personale e all’adattabilità. Altrimenti essi sarebbero sopraffatti dai cambiamenti nei quali si trovassero coinvolti e di cui non capissero il significato e la connessione. Ne conseguirebbe una confusione nella quale un piccolo numero di persone si impadronirebbero dei risultati delle attività altrui, cieche e dirette dall’esterno.
[...]
Io credo che il dovere dell'educazione è perciò il dovere morale fondamentale di una comunità. Con le leggi e le pene, con l'agitazione e la discussione sociale la società può darsi regola e forma in un modo più o meno caotico e casuale. Ma mediante l'educazione la società può formulare i suoi scopi, organizzare i suoi mezzi e le sue risorse, e plasmarsi così con definitezza e con economia nella direzione in cui desidera muoversi. Io credo che quando la società riconoscerà le possibilità esistenti in questa direzione e gli obblighi che tali possibilità impongono, non si ha idea delle disponibilità di tempo, di attenzione e di denaro che saranno offerte all'educatore. Io credo che l'insegnante è impegnato non solo nell'educazione degli individui, ma nella formazione della giusta vita sociale. Io credo che l'insegnante deve rendersi conto della dignità della sua vocazione; che esso è un uomo addetto al servizio sociale col compito di mantenere il giusto ordine sociale e di assicurare il giusto sviluppo sociale.

Considerazioni libere (44): a proposito del diritto alla scuola...

Non dovremmo mai dimenticare alcuni dati, nonostante non se parli mai. Secondo l'Education for all global monitoring report del 2008, curato dall'Unesco, sono 72 milioni le bambine e i bambini che non hanno accesso all'educazione di base: si tratta del 10% della popolazione mondiale in età scolare. Purtroppo è un dato sottostimato, che non tiene conto dei bambini che, pur essendo iscritti a scuola, non sono nelle condizioni di frequentarla; inoltre dai paesi in guerra e da quelli governati da regimi dittatoriali i dati sono estremamente lacunosi e spesso falsati. Sempre secondo l'Unesco, tenendo conto di queste variabili, la cifra sale a circa 93 milioni.
La povertà è la causa principale dell'esclusione di questi bambini dall'educazione di base.
Ecco cosa ha scritto sul tema Nelson Mandela.

L'educazione può fare la differenza tra una vita di povertà e oppressione e la possibilità di una vita piena e sicura; tra bambini che muoiono per una malattia che poteva essere evitata e famiglie che vivono in un ambiente sano; fra orfani che crescono nell'isolamento e comunità che hanno i mezzi per proteggere i bambini senza genitori; fra paesi distrutti dalla povertà e dai conflitti e l'accesso a uno sviluppo sicuro e sostenibile. L'insegnamento è uno degli strumenti più efficaci che abbiamo per promuovere la prevenzione dell'Aids e mettere fine alla propagazione di questa epidemia. In tempo di pace, l'insegnamento può fornire ai bambini gli strumenti per proteggersi; in tempo di guerra, può letteralmente salvare loro la vita. Oggi però il mondo attraversa una crisi dell'educazione. Centoventi milioni di bambini - di cui due terzi femmine - non hanno accesso all'istruzione di base. Un bambino su cinque non vedrà mai l'interno di un'aula. Lasciando che questo accada, stiamo impedendo a questi bambini di partecipare significativamente alla vita della società, stiamo permettendo che aumentino le differenze tra i paesi sviluppati e quelli sottosviluppati, perpetuando i cicli di povertà e disuguaglianza. In molti paesi in via di sviluppo, il prezzo della scolarizzazione è la barriera che impedisce di portare i bambini a scuola. Anche nei paesi in cui l'istruzione primaria dovrebbe essere gratuita, il costo dei libri e delle divise per la scuola fa sì che molte famiglie povere semplicemente non possano permettersi di fornire ai propri figli un'educazione. In Zambia, mandare un bambino alla scuola elementare può costare a una famiglia una quinta parte del proprio reddito; non è strano perciò che più di mezzo milione di bambini non vadano a scuola in questo paese.
In questi giorni, i leader del mondo partecipano alla Sessione speciale per l'infanzia alle Nazioni unite. Alla fine di giugno, i leader dei paesi industrializzati più ricchi si riuniranno per il summit del G-8 in Canada. Entrambi questi avvenimenti costituiscono un'ottima opportunità per mettere in pratica gli impegni già assunti, per assicurarci di non lasciar passare più neanche un minuto senza agire in modo chiaro e veloce. Non dobbiamo permettere che le nostre promesse siano solo parole vuote. Anche noi - società civile e settore privato - dobbiamo svolgere il nostro ruolo. I cittadini dei paesi industrializzati possono far sì che i governi e le istituzioni donatrici si facciano carico delle promesse di fornire i fondi necessari al finanziamento dell'educazione universale. I cittadini dei paesi in via di sviluppo devono assicurarsi che i propri governi creino e usino piani di educazione solidi. I gruppi che costituiscono la società civile e il settore privato possono unirsi ai governi per canalizzare le risorse verso l'educazione.Se non raggiungiamo l'obiettivo dell'universalizzazione dell'educazione, non solo verremo meno agli impegni assunti in qualità di governi, comunità e cittadini, ma falliremo davanti ai nostri bambini. Tutti loro hanno il diritto di imparare.

Considerazioni libere (39): a proposito della speranza nel futuro...

In Italia siamo specializzati a parlare d'altro, in particolare negli ultimi dieci/dodici anni il nostro argomento di discussione preferito è stato senza ombra di dubbio Berlusconi e temo sia ancora così.
Ieri è uscito il 43° Rapporto sulla situazione sociale del Paese redatto dal Censis, un testo su cui sarebbe utile avviare una riflessione seria, senza farsi prendere dalle polemiche di parte. E' un testo molto articolato che non si presta a essere riassunto nel titolo di un giornale o nelle stringate sintesi di un telegiornale, eppure prova a raccontare cosa è questa società e cosa sta diventando.
C'è un elemento che mi ha colpito più degli altri e riguarda l'istruzione. Cito in maniera integrale un passo - che potete trovare nel sito del Censis - intitolato significativamente "La forza perduta dell'istruzione".

Circa l’80% dei giovani tra 15 e 18 anni si chiede che senso abbia stare a scuola o frequentare corsi di formazione professionale. Dominano il disincanto e lo scetticismo: il 92,6% dei giovani in uscita dalla scuola secondaria di secondo grado ritiene che anche per chi ha un titolo di studio elevato il lavoro sia oggi sottopagato, il 91,6% pensa che sia agevolato chi può avvalersi delle conoscenze. Anche il 63,9% degli occupati giudica inutili le cose studiate a scuola per il proprio lavoro. La visione pessimistica travalica i confini dell’universo educativo: il 75% dei laureati e l’85% dei non laureati di 16-35 anni pensano che in Italia vi siano scarse possibilità di trovare lavoro grazie alla propria preparazione. Effettivamente i laureati italiani in economia e in ingegneria hanno attese di remunerazione minori rispetto ai loro colleghi europei: nel 2009 il primo stipendio annuo atteso è inferiore rispettivamente del 20,2% e del 21,4% di quello medio europeo. E ancora il 19,3% dei giovani italiani di 18-24 anni non è in possesso di un diploma e non è più in formazione, contro il 12,7% di Francia e Germania, il 13% del Regno Unito, il 14,8% medio europeo.

Si tratta probabilmente di considerazioni che ciascuno di noi ha già fatto o può fare, basandosi semplicemente sulle proprie esperienze, ma fa comunque un certo effetto vederle scritte, in maniera così chiara. Da questi dati, come da diversi altri nel Rapporto, emerge l'incapacità della nostra società a investire sul futuro in una prospettiva a medio o lungo tempo. Si cercano soluzioni a breve o a brevissimo tempo, perché non si ha alcuna fiducia nel futuro e una società che non investe sull'educazione e sulla formazione, e quindi sui giovani, è destinata fatalmente a non credere nel futuro. Se tre laureati su quattro pensano che quello che hanno imparato all'università non gli sta servendo nel proprio cammino lavorativo, perché magari sono a contratto in un call center - quando va bene - come si può pensare che il paese cresca? Se si continua a pensare che la preparazione non è l'elemento che può cambiare in meglio la propria vita, con che spirito si può costruire una famiglia?
Eppure queste non sono sensazioni; ripenso a due "considerazioni" che ho lasciato in questo blog, una recentissima e una un po' più datata. Il racconto del giovane ciclista che ha abbondonato la possibilità di una carriera perché non voleva piegarsi alle "regole" del doping, l'annuncio di uno studio di consulenza che richiedeva una ingegnere o architetto "bella presenza" (peraltro quell'annuncio è risaltato fuori, evidentemente le candidate non avevano i "numeri giusti" per il lavoro) sono lo specchio, purtroppo fedele, di questa società. Che non mi piace.

Considerazioni libere (38): a proposito di bambini e asili nido...

Nella mia "carriera" politica, ho avuto l'opportunità e la fortuna di occuparmi per alcuni anni delle istituzioni scolastiche del mio Comune, in particolare un asilo nido e due scuole materne comunali; ho visto la passione con cui le "dade" si occupano dei bambini, la loro competenza pedagogiga cresciuta negli anni, attraverso la formazione e soprattutto il lavoro in aula. Confrontarsi con le insegnanti, con tutto il personale, con i genitori, è stato davvero, pur con tutte le inevitabili difficoltà, una delle esperienze più ricche che ho vissuto. Ho uno splendido ricordo di quegli anni e quindi ho letto con tristezza e con partecipazione le cronache di questi giorni sull'asilo nido di Pistoia.
Premesso che le due donne che gestivano quell'asilo sono due criminali, che fortunatamente sono state arrestate, credo che questa storia dovrebbe farci riflettere sui limiti con cui in questo paese ci occupiamo delle bambine e dei bambini. Prima di tutto è utile ricordare alcuni numeri: in Italia solo il 10% dei bambini da 0 a 3 anni accede agli asili nido comunali, mentre in paesi come la Francia, l'Irlanda e la Danimarca le percentuali salgono rispettivamente al 29%, al 38% e al 64%; se poi si considera che in una regione come l'Emilia-Romagna la percentuale è circa del 40%, si capisce come la distribuzione dei nidi in Italia sia assolutamente sperequata, mancando quasi del tutto nelle regioni meridionali. Non arriveremo entro il 2010 alla percentuale del 33%, come richiesto dai documenti della cosiddetta "strategia di Lisbona". C'è poi una questione, non secondaria, che riguarda lo status degli asili nido: la legge del '71 che istituì gli asili nido, li definisce un "servizio sociale di interesse pubblico". In questi anni, nonostante alcuni tentativi di riforma, non è mai stato riconosciuto il valore educativo di questo servizio; ricordo che qui, nei nostri Comuni, abbiamo sempre considerato le "dade" delle vere e proprie insegnanti, investendo sulla formazione pedagogica.
Di fronte a questa mancanza, sono sorti tantissimi nidi privati. Molti di questi sono strutture che funzionano bene e offrono un servizio necessario alle famiglie: un singolo episodio, per quanto drammatico come quello di Pistoia, non deve dare adito a generalizzazioni. Esiste però un problema: in alcuni casi, sempre troppi, gli immobili non sono adatti, il personale non è formato in maniera adeguata (si dovrebbe aprire un capitolo sui contratti con cui molte delle "dade" sono assunte nei nidi privati, con pochissimi diritti e altrettanto ridotte retribuzioni, ma questo è un discorso, che ci porterebbe molto lontano). Ci capita sempre più spesso di vedere nelle nostre città insegne con scritto "baby parking"; probabilmente è una concessione alla moda dilagante di usare termini inglesi, anche quando non è strettamente necessario, ma è anche la spia - una sorta di lapsus freudiano - su quello che sono queste strutture: semplici parcheggi per bambini. Chi ha un figlio sa bene quanto siano importanti per la crescita di un bambino questi primi anni di vita: non sono possibili improvvisazioni o pressapochismi. Adesso è oggettivamente troppo facile, e troppo redditizio, aprire un asilo nido privato. I nostri figli meritano di più, e di meglio.

Considerazioni libere (37): a proposito di sport...

Una non-notizia dalla versione in rete de "la Repubblica": la storia di un diciottenne veneto, una promessa del ciclismo, arrivato alla sua prima gara importante, che scopre che nella sua squadra la "regola" è il doping. La storia di un ragazzo che, dopo anni di fatiche, di levatacce alla mattina, di sacrifici, rinuncia a tutto e smette. Una storia che non "buca", di cui non si parla, così come non si parla degli altri ragazzi, di quelli che hanno ceduto, che hanno accettato i "consigli" degli allenatori e dei direttori sportivi.
Ho paura che non riusciamo neppure più a indignarci per una storia come questa: in fondo è qualcosa che si sa, che si conosce; il mondo va così, non possiamo farci nulla. La nostra rassegnazione è complice della smania di vittorie delle
famiglie, delle aspettative degli sponsor, dell'esaltazione di chi vince, a qualunque costo.
Capisco che alla fine suona come il solito appello retorico contro una cultura che dà valore soltanto al successo, alla bellezza, alla ricchezza, ma almeno non smettiamo di indignarci.

Finalmente è arrivato. Mesi di preparazione, a sputare sangue, uscite di ore a diversi gradi sottozero e adesso finalmente l'epilogo del mio sogno la mia prima corsa da under 23. Finalmente. Grande squadra, grandi aspettative, ottime sensazioni, ottimo lavoro svolto. Ed eccomi al raduno pre gara: mancano due giorni all'evento. Parto da casa alla mattina presto, così sarò con gli altri in tempo per l'ultima uscita con i compagni. Ottime sensazioni: malgrado la nebbia, ci sono. Mi alleno, mangio, cerco di entrare nell'ambiente. Il tempo scorre. E' sera: il mio sogno continua. E si avvicina. Entro in stanza: vedo un compagno seduto con una siringa in vena. Boom boom boom..... il cervello mi scoppia. Ma cosa sta facendo? Ma... il mio sogno e gli insegnamenti dei miei tecnici, "non hai bisogna di nulla: preparazione, serietà e cuore bastano per fare un campione", mi dicevano. Tutto finito. Forse. Corro dal ds. Sono sgomento. Mi tratta come una merda. Mi calpesta, non mi ascolta. E poi mi dice: "Ma come? Tu non lo hai mai fatto? Neanche da junior ? Impossibile correre senza. Non si recupera". Ma senza cosa??? Ma cosa si deve prendere??? Ma come? Sono seguito da due anni da un centro ricerche che mi ha insegnato ad alimentarmi, a capire anche cosa sono i macronutrienti, la massa grassa, il muscolo; un centro dove monitorizzano il mio metabolismo, mi preparano i piani alimentari, gli allenamenti. Mi dicono tutto sulla mia composizione corporea, e adesso mi dicono che la mia performance deve passare per la farmacia. Mi hanno insegnato che in natura trovo tutto ciò che mi serve; ho imparato a demonizzare gli integratori, gli aminoacidi, mi hanno insegnato a vivere da atleta e adesso tu... mi parli di farmacia... mi dici di andare a fare la bmx ... E allora? Ho abbandonato tutto. Sono scappato. Scappato dalle tue parole dai tuoi discorsi di sponsor, di aspettative degli stessi. Sono passato come un rullo compressore sopra me stesso. Il mio lavoro. Il mio credo. Il mio sogno. Sai così tanto di farmacologia e l'unica cosa che hai saputo dire è che sono grasso, e sai perché? Perché forse non riconosci il muscolo dalla "ciccia". Il giorno dopo mi scrivi che mi ammiri, mi dici che troverò una squadra con meno pressioni e aspettative. Bèh, io non ti ammiro, anzi. Ti odio. Ti odio. Ti odio. Era il mio sogno e la tua "merda" l'ha cancellato. Parli di vittorie. Sappilo: ogni volta che un tuo atleta vince il ciclismo ha perso.